El bajo nivel de matemáticas detectado en la selectividad de este año, con una media que no llega al aprobado, oculta toda una serie de problemas estructurales que se han enquistado en el bachillerato. Las críticas al examen, para algunos demasiado largo y con enunciados poco comprensibles, se han extendido hasta el punto de que un millar de personas han firmado una petición para repetirlo. En todo caso, la mayoría de expertos en la materia no creen que haya suficiente fundamento para impugnarlo. Los correctores con quienes ha hablado El Món admiten el sentido de algunas quejas, pero advierten que el contenido formaba parte del currículo. La reducción de horas lectivas de matemáticas –en los últimos años se ha hecho una menos a la semana– y un modelo educativo que elimina el razonamiento son aspectos mucho más relevantes, insisten.
“El examen era quizá demasiado largo y algunas preguntas estaban mal redactadas, pero en líneas generales era legal”, detalla en este sentido Raül Fernández, presidente de la Federación de Entidades para la Enseñanza de las Matemáticas en Cataluña (FEEMCAT). Marc Guinjoan, doctor en didáctica matemática, ha corregido más de un centenar este año y razona sobre la misma idea: admite que la redacción de alguna pregunta “era mejorable”, pero tampoco ve una base suficiente para impugnarlo. “Revisando las pruebas de los últimos veinte años, el nivel es más o menos el mismo. El temario formaba parte de la asignatura y no se puede impugnar”, destaca el matemático.
Sin embargo, casos como este ponen de manifiesto la necesidad “de introducir pilotajes”, concluye la catedrática de educación matemática Núria Planas, “a fin de identificar aspectos del diseño inicial que no discriminan como deberían”. La experta, que también dirige la Agencia de Evaluación y Prospectiva de la Educación –organismo creado por la Generalitat para impulsar una evaluación independiente del sistema educativo–, ve posible que en el diseño de la prueba “no se tuviera suficientemente en cuenta que el alumnado venía de tener solo tres horas semanales de matemáticas en primer curso de bachillerato”.
Esta es una de las claves principales del retroceso educativo, mencionan los tres expertos. “Es difícil llegar al mismo destino con menos horas”, reflexiona Guinjoan, que ve insuficiente tres horas semanales a pesar de que “en los últimos años se haya simplificado el temario”. “La comparación con otras comunidades es grande”, añade Fernández. “En otros lugares llegan a hacer cinco horas, llegan más entrenados. Y esto también pasa en Galicia o Euskadi, por lo tanto, el argumento de que aquí hacemos una asignatura más [lengua catalana y literatura] no puede ser una excusa”, incide.
Los alumnos de bachillerato han perdido una hora de matemáticas semanales, han pasado de cuatro a tres en los últimos años. En todo caso, esta excepcionalidad termina este año. “El hecho de que a partir del próximo curso haya cuatro horas tanto en primero como en segundo curso de bachillerato ayudará al alumnado a comprender mejor los conceptos del currículo y a practicar más actividades de modelización matemática y a hacerlo con más significado”, apunta en esta línea Planas.
Un modelo basado en cálculos mecánicos y no en el razonamiento
La reducción de horas se suma a otras cuestiones bien valoradas por algunos sectores, pero que los matemáticos ven incoherentes. “Calcular lo sabe hacer un ordenador, y mejor que nosotros [las personas]. Nosotros somos buenos razonando”, reflexiona Fernández. “Una división o una matriz es una herramienta para resolver un problema. Necesitamos las herramientas, claramente, pero de qué sirve enseñar a hacer la inversión de una matriz si los alumnos no entienden el significado o no saben cuándo aplicarla correctamente”, añade. “Sobran matrices y faltan problemas”, concluye.
“La tendencia de los últimos años es que los alumnos tienen dificultades a la hora de sintetizar la información de un enunciado”, destaca también Guinjoan, que corrige exámenes de la selectividad desde hace una década. “Un enunciado demasiado largo ha pasado a ser una barrera para hacer bien el ejercicio, aunque el problema sea sencillo”, advierte. En esta línea, apunta la importancia de saber “entender” qué se pide –tener una buena comprensión lectora– y saber “razonar”. “No tiene sentido aprender procedimientos de forma mecánica si luego los estudiantes se atrapan ante un enunciado concreto”, sentencia.
Núria Planas matiza estas reflexiones, si bien su razonamiento se enmarca más en la prueba de la selectividad que en el día a día en las aulas. “Hay que repensar qué significa el trabajo competencial en matemáticas y entender que no requiere siempre el uso de ciertos contextos y enunciados”, apunta la catedrática. “A veces se piensa que una actividad matemática solo es competencial si está contextualizada en la vida real mediante un texto complejo”, opina Planas a favor de una escritura más sencilla en las pruebas.
Cambios en el alumnado
Los expertos añaden otras cuestiones relevantes que explican el retroceso de los alumnos de bachillerato en matemáticas, como un cambio en el perfil tanto del alumnado como del profesorado. Los matemáticos, con facilidades para trabajar en el extranjero o en proyectos privados altamente remunerados, no encuentran incentivos para dedicarse a la docencia. Menos aún cuando las costuras del sistema saltan por los aires con numerosas huelgas y una comunidad educativa que advierte de la falta estructural de recursos para hacer bien la tarea docente.
Por otro lado, el alumnado también ha mutado hacia un perfil de más complejidad. Los matemáticos que aún se dedican a la docencia ven “un problema social con la tolerancia”, explica como ejemplo Guinjoan, crítico, también, con la manera en que se aborda la diversidad. Cree que la atención a toda esta complejidad debe hacerse sin “afectar los ritmos del grupo”. Fernández, que avala los argumentos del compañero, también ve relevante que un tribunal obligue ahora a separar a los alumnos de 4º de ESO en función de si hacen matemáticas científicas o aplicadas a las ciencias sociales. Serán ellos quienes elijan cuál de las dos modalidades quieren hacer, si bien es fácil que el alumnado perciba una simple separación de niveles. Sea como sea, todo un debate pedagógico que la comunidad científica pide hacer con el análisis que llega de las escuelas y no sobre la base del resultado estadístico de un examen.
