«La inclusión está muy bien. Soy una gran defensora, pero sin recursos…». Esta es la reflexión, resignada, de Thaïs Albert, la madre de Bruno, un niño de cinco años con un diagnóstico de trastorno del espectro autista de nivel 3 o severo, un trastorno de desregulación de la conducta, un grado 2 de dependencia y una discapacidad del 47%. Desde muy pequeño, cuando tenía unos ocho meses, ya comenzaron a detectar que había cosas que les preocupaban. «En infantil 1 empezó la guardería, y al preinscribirlo, ya les comenté todas mis preocupaciones», relata la madre en conversación con El Món. «Rápidamente» les facilitaron el teléfono de un centro de desarrollo infantil y atención temprana (CDIAP). Gracias a este servicio, y después de mucho insistir, Bruno pudo recibir el diagnóstico.
Bruno está escolarizado en una escuela ordinaria -es decir, un centro educativo en el que conviven algunos alumnos con necesidades especiales y alumnos sin estas necesidades específicas-, la escuela Olivera de Cabrils. Y no tiene «ninguna queja». Pero Thaïs admite que su hijo no está capacitado para asistir a una escuela ordinaria: «Todavía lleva pañal, necesita ayuda para realizar cualquier actividad diaria, cotidiana». «Nos vendieron que podía ir a un centro ordinario, pero realmente no puede estar en el aula de la misma manera que sus compañeros», añade. Según explica, cuando cursaba infantil 3, debido a la falta de recursos, solo disponía de una hora a la semana de atención especializada: «Para mí lo más importante es que aprenda a comer sin tirarlo al suelo, que aprenda a ponerse la bata como sus compañeros… No que aprenda a escribir con letras de madera», reflexiona con cierta ironía.
La madre de Bruno ha pedido por activa y por pasiva que el Departamento de Educación le ofrezca una plaza en una escuela de educación especial, pero tras años de intentarlo, sigue sin plaza. El motivo es que para acceder a este tipo de centros es necesario que te derive el equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógico (EAP) de la administración catalana. Una derivación que, de momento, a pesar de la insistencia de la familia, la consejería no ha considerado necesaria. «Hace dos años que me ignoran. Nosotros queremos ayudarlo, no cambiarlo», exclama Thaïs Albert. Harta de esperar, la madre de Bruno le ha enviado directamente una carta a la consejera. Pero, según asegura, no ha recibido respuesta.
La escuela ordinaria como prioridad
El caso de la madre de Bruno, que pide que su hijo esté escolarizado en un centro de educación especial, no es único. Se trata de un problema estructural del sistema educativo. Así lo relata la representante de escuelas de Dincat -la federación de entidades que representa el sector de la discapacidad intelectual en Cataluña- y directora de la escuela Sants Innocents, Glòria Juan, que apunta que hay partes de la inclusión que están «mal entendidas», como por ejemplo las reticencias a formar parte de centros de educación especial: «Tienen directrices del departamento para que todos los niños y niñas pasen, como mínimo en infantil, por la escuela ordinaria», apunta Glòria Juan. La psicopedagoga en un EAP y profesora de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Sylvie Pérez apunta que estas son las directrices que fija el decreto de inclusión, que data de 2017 y, a día de hoy, sigue desplegándose poco a poco: «El decreto, y lo que dice la normativa europea, es que todo el mundo tiene derecho a ir a una escuela ordinaria», defiende Pérez.
Reforzar los EAP
En la carta que Thaïs Albert ha hecho llegar a la consejera Niubó dispara directamente contra los EAP: «Hace años que lucho por conseguir una plaza en una escuela de educación especial, pero yo, como madre que está todo el día pendiente de su hijo desde que nació, no estoy calificada, siempre desde el punto de vista del Departamento de Educación, para saber qué tipo de educación necesita mi hijo. Evidentemente, el EAP sí que está calificado, cuando como mucho, lo ve en el aula una vez al mes (siendo muy generosos) y un rato. Por mucha formación que pueda tener el equipo, su valoración no se corresponde con la realidad», reflexiona la madre de Bruno en su misiva.
En este sentido, la psicopedagoga Sylvie Pérez también admite que los EAP «no tienen suficiente tiempo» para coordinarse con todos los agentes educativos y dar una buena respuesta «compartida». Pero quiere dejar claro que siempre se toman decisiones pensando en el bienestar de los niños. De hecho, el último estudio del síndic de greuges del mes de enero, el cual analiza los ocho años de despliegue del decreto de la escuela inclusiva, ya advertía que los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógicos están “saturados”, motivo por el cual a su intervención «le falta intensidad». Es por eso que desde la síndica se apostaba por fortalecer el número de profesionales que integran estos equipos y repensar el modelo para que dejen de ser elementos externos y estén “más presentes en el aula”.
Adaptar el sistema educativo
La misma experta destaca que el objetivo final de un «mundo inclusivo» como el que promueve el Gobierno es que «todos los niños» puedan ir a una escuela que dé respuesta a todas las necesidades, pero, desafortunadamente, «de momento no siempre es así». Cabe tener en cuenta, además, que la complejidad de las aulas ha incrementado progresivamente en los últimos años. Según cifras del Departamento de Educación, la proporción de alumnos con necesidades específicas ha pasado de un 18,6% a un 36,6% entre el 2022 y el 2025. De este total de alumnos con necesidades específicas, 6 de cada 10 tienen situaciones socioeconómicas o culturales complicadas.
Pero el crecimiento del volumen de estudiantes con estas características no ha ido acompañado de un incremento proporcional de los recursos de la escuela ordinaria. Teniendo en cuenta las carencias de la escuela inclusiva, la representante de escuelas de Dincat considera que las familias deben tener derecho a elegir en qué tipo de centro quieren escolarizar a sus criaturas: «La inclusión en una escuela ordinaria tiene que existir, sí, siempre que la familia esté de acuerdo», argumenta Glòria Juan, que considera que hay ciertos casos en los que sería mucho más positivo para el niño acceder directamente a un centro de educación especial. «La escuela ordinaria sería mucho más positiva si los grupos en el aula fueran mucho más pequeños», añade.
La psicopedagoga considera que una manera de adaptar el sistema educativo a las necesidades de todo el alumnado sería hacerlo más «flexible». «Las estructuras de centro [es decir, la conformación de los espacios del aula] son más flexibles en infantil, porque en muchas aulas hay pilas dentro, incluso algún lavabo, y así se evitan desplazamientos…», argumenta la experta, que añade que en primaria y secundaria el espacio se va volviendo más «rígido», pero también el horario. «Los horarios son más cerrados [es decir, hay horas de matemáticas, horas de catalán…]», apunta. Para Pérez, la clave es ir «suavizando el entorno». La realidad es que no hay suficientes recursos para abordar la complejidad de las aulas: «Es cierto que la consejería cada vez invierte más recursos, y así lo demuestran las cifras, pero estos recursos están mal repartidos», argumenta la psicopedagoga, que considera que la administración catalana debería elaborar un «mapa» con la cantidad de recursos de los que dispone cada zona y cómo se coordinan entre sí.
La experta critica que, hasta ahora, los diferentes responsables de la Consejería de Educación que han ostentado el cargo desde 2017 han ido colocando «parches» para afrontar las «dificultades» con las que se encontraban respecto a las necesidades especiales de algunos niños. «Se necesitan planes integrales, y más especialistas», argumenta Sylvie Pérez. Por su parte, Glòria Juan también apunta que es necesaria más formación para las personas que tratan con la diversidad en los centros: «Ahora el departamento nos da vigilantes, que no tienen una formación específica», señala la directora de la escuela Sants Innocents, que pide más personal, y más formado. En esta línea, Pérez también añade que «el profesorado» de las escuelas ordinarias tiene «mucha voluntad» de formarse en atención a la diversidad, pero que la administración catalana aún no ofrece suficientes plazas de formación. De hecho, el estudio de la síndica de greuges del pasado enero ya advertía que la mitad de los docentes que querían formarse en inclusión durante el curso 2023-2024 no pudieron hacerlo por falta de plazas. La administración catalana aún tiene que pulir algunos aspectos sobre la escuela inclusiva si quiere reparar sus grietas y reforzar el conjunto del sistema educativo.
