David Vilalta (Sant Boi de Llobregat, 1959) es un apasionado de su oficio: enseñar. Con casi cincuenta años como maestro a sus espaldas, Vilalta ha recorrido diferentes aulas de Cataluña y ha visto crecer a varias generaciones de catalanes, ya que comenzó a trabajar en el Instituto Ramon Albó de Mollet del Vallès en 1978, en plena Transición tras la dictadura franquista. Desde entonces ha navegado por la enseñanza catalana, desde la educación primaria hasta la universidad. De hecho, entre 2005 y 2017 trabajó en la unidad de formación permanente del ICE de la UAB, participando en el diseño e implementación de acciones como la creación de la Xarxa d’Escoles de Nova Creació, la Xarxa d’Escoles que Aprenen, el plan Innovar per Aprendre o Mirades de mestres. Además, también ha sido coordinador del programa Magnet: aliances per a l’èxit educatiu. Durante su larga trayectoria profesional también ha combinado la docencia con la escritura, publicando varios artículos sobre enseñanza. El último, Poesia d’ensenyar. Testimoni d’un mestre enamorat de l’ofici (Editorial Graó, 2024). En esta conversación con El Món, Vilalta reflexiona sobre la profesión que ha marcado su vida, el estado de la educación en Cataluña y los objetivos que debe cumplir la consejería de Educación, en manos de Esther Niubó, para revertir la situación actual de la escuela catalana, presionada por los malos resultados de las últimas pruebas internacionales.
En la portada de su último libro, Poesia d’ensenyar, destaca una frase que dice: «Que el presente nunca olvide las huellas del pasado». ¿Cree que, como sociedad, las hemos olvidado?
Parece que ahora mismo estemos en un momento de retroceso, porque la escuela siempre es un reflejo de la sociedad. Yo diría que, de las euforias de la Transición, cuando ya era maestro, considero que hay conceptos importantes que han perdido peso, que se han empezado a interpretar de una manera bastante diferente. En mi libro intento ejemplificarlo con un concepto que ahora creo que sería muy polémico. Cuando empecé a trabajar en una escuela del CEPEPC [Col·lectiu d’Escoles per l’Escola Pública Catalana], en Barcelona, no teníamos un gimnasio, así que hacíamos las clases de educación física en el patio, que era la azotea de la escuela. Como no teníamos gimnasio, tampoco teníamos vestuarios… los niños y las niñas se cambiaban de ropa juntos en el aula, y no había ningún inconveniente. Siempre se intentaba que nadie se sintiera incómodo, como es evidente, pero este ejemplo, por muy tonto que sea, dice mucho de las libertades de la educación.
Entonces, han cambiado las «libertades» de la escuela.
Considero que pertenezco a una generación de maestros que, aparte de tener que espabilarnos para buscar recursos entre los contenedores de la ciudad [ironiza], queríamos recuperar una tradición pedagógica que se había perdido mucho durante los años de franquismo. Una tradición que había estado completamente amenazada, prohibida. Creo que éramos maestros que sabíamos, de alguna manera, plantar cara a la Inspección educativa. Ahora bien, con esto no quiero hacer una crítica a la inspección actual, pero sí recuerdo que, en nuestra escuela, nos dedicamos a defender ante la inspección cómo trabajábamos y por qué lo hacíamos de esta manera, independientemente de las ordenanzas del momento. Queríamos dejar muy claro en todo momento que no dejaríamos de trabajar de cierta manera porque lo dictara un papel.
¿Considera que el maestro ha perdido esa voluntad de defender su forma de educar por ceñirse demasiado a las directrices de la administración?
Bueno, más bien creo que la administración ha sabido hacerse más fuerte con los años. Creo que, en los últimos años, la administración educativa también ha evolucionado y ha hecho muchas cosas interesantes, pero su gran problema es que la administración, en este país, se caracteriza por su lado más controlador. Entiendo que deben regular qué se hace y qué se deja de hacer en las escuelas, pero desde esa perspectiva hasta ejercer un control total que no deja margen para la creatividad… Yo soy partidario de que la administración marque unas directrices, no unas imposiciones. Esto implica velar más por la formación continua e inicial del profesorado, y por seleccionarlo mejor.
Es decir, que el personal educativo no se selecciona correctamente.
¡Hace años ya! Lo que está clarísimo es que las oposiciones no son un buen sistema de selección, hay que cambiar el sistema de selección. Ya se han hecho pequeños intentos en los últimos años para cambiarlo. El anterior Gobierno [el del presidente Pere Aragonès] planteó la creación para la escuela de un sistema similar al del período de residencia de los médicos, y creo que es un planteamiento bastante interesante. Considero que el trabajo de maestro es un trabajo que requiere mucho conocimiento y una cultura amplia, como un oficio de artesanía. Los artesanos, históricamente, traspasaban las competencias a las nuevas generaciones conviviendo con ellas, y en la escuela debería aplicarse un mecanismo muy similar. Que las nuevas generaciones de maestros convivan con los maestros experimentados para que puedan adquirir también los métodos tradicionales, que a menudo no se enseñan en las universidades ni en las oposiciones.
Esta preservación de los métodos tradicionales se contrapone, de alguna manera, con el auge de las llamadas nuevas metodologías.
Estoy muy en contra de la palabra ‘metodología’. Sé que tiene su significado y se debe hablar de ella, pero yo prefiero hablar de métodos, no metodologías. Tener método es tener un camino. Creo que un buen método respecto al aprendizaje, porque lo considero bien fundamentado desde los resultados y desde la filosofía del conocimiento, es concebir la figura del maestro como una persona capaz de entender cómo piensa el alumno, darle caminos para que, independientemente de la materia que esté aprendiendo, pueda expresar sus ideas y lo que cree sin ningún tipo de coerción, ya sea a través del habla como de la escritura o el dibujo. Que el estudiante pueda sacar de dentro suyo todo lo que tiene, algo que ya requiere un gran esfuerzo ahora que se ha puesto tan de moda hablar de la cultura del esfuerzo, y ponerlo en contraste con sus iguales. En este ejercicio, el maestro debe ser capaz de generar ese clima y, además, añadirle elementos del exterior, desde recursos visuales hasta voces de personas expertas, para poder contrastarlo y permitirles avanzar.
Con los últimos resultados de las pruebas internacionales sobre las matemáticas, los cuales muestran una tendencia a la baja que se remonta más allá de las últimas PISA o TIMMS, se ha hablado mucho de la necesidad de que los alumnos aprendan las competencias partiendo de un contexto. Si a los niños y niñas les pones, por un lado, una situación en la que es necesario llevar a cabo algún cálculo y los dejas que ellos mismos busquen los caminos para resolverlo, te das cuenta de que todos tienen maneras diversas de encontrar una solución.
Potenciar el pensamiento crítico de los alumnos.
Ahora se le llama de esta manera, pero es un concepto mucho más antiguo. Al pensamiento crítico me gusta entenderlo como aquellos momentos en el aula en los que los estudiantes deben exponer lo que piensan y recibir el feedback de sus compañeros, sus iguales. Es una manera de generar, desde que vas aprendiendo, la predisposición a recibir críticas y afrontarlas correctamente, sobre todo si las comentan de manera asertiva. Esto ya lo hemos puesto mucho en práctica en los últimos años, y el gran problema que tiene, que es lo que más cuesta de tratar para la administración y el profesorado, es que requiere un tiempo en el aula que va directamente en contra de la cantidad de conocimientos que se quieren impartir a lo largo del curso.
Precisamente, el acuerdo alcanzado entre la consejería de Educación y la OCDE -muy criticado por el sindicato mayoritario del sector– apuesta por simplificar el currículum, en relación con la variedad de contenidos que se ofrecen a lo largo del curso, y profundizar más en los que se imparten.
Exacto, es el planteamiento del responsable de educación de la OCDE, Andreas Schleicher, cuando dice que «tenéis un currículum en el que enseñáis demasiados elementos, pero vais poco a fondo» y que, por lo tanto, sería necesario un currículum más ligero.
¿Cómo valora este último acuerdo?
Es cierto que de entrada me sorprendió mucho que el Gobierno apostara por un acuerdo con este organismo, porque es muy diferente la mirada del político y la mirada del maestro, del profesional. Me sorprendió el acuerdo, pero aún falta leer la letra pequeña [la cual la consejería de Educación aún no ha hecho pública]. En un primer momento pensé que no hacía falta ir a buscar respuestas fuera, porque en Cataluña hay mucho conocimiento pedagógico, desde fundaciones hasta universidades. También me ha sorprendido este acuerdo porque, no nos engañemos, la OCDE es una organización económica, y eso me genera algunas sombras desde el planteamiento, porque busca «mejorar los resultados», pero no mejorar el nivel de cultura de los estudiantes. Dos cuestiones que dependen una de la otra, pero que enfocan la situación desde perspectivas muy diferentes. Además, teniendo en cuenta que el problema sobre el cual se buscan soluciones es muy antiguo, ya hace años que está sobre la mesa, y hay mucha gente del sector, en las universidades mismas, que ha hecho mucha investigación en investigar cómo resolverlo.
Lo mismo ocurre con las matemáticas, de alguna manera…
En el caso de las matemáticas, por ejemplo, un gran problema es que hay muchos maestros de primaria que consideran que no saben y, por lo tanto, las enseñan de la misma manera que las aprendieron. Esta manera de enseñar también repercute en los alumnos, porque cuando no controlas suficiente un tema, sin querer, eres más rígido, más dogmático. Hoy en día se han puesto en marcha nuevos mecanismos, pero básicamente se centran en el hecho de que las criaturas aprendan los algoritmos de cálculo, un aspecto que los matemáticos consideran que se desarrolla demasiado pronto. Es más importante, desde mi punto de vista, que en clase se les enseñe a razonar matemáticamente. Hacer matemáticas es razonar, y el gran problema que tenemos hoy en día es que, tanto en la primaria como en la educación secundaria obligatoria (ESO), es que en clase de mates no se razona.
Hace unas semanas, en El Món hablábamos con el matemático Claudi Alsina, que decía que una de las grandes carencias en matemáticas es la «falta de interés» del alumnado hacia esta materia. ¿Qué papel debe tener el interés en la enseñanza?
El interés en la educación es clave. Hay un pedagogo francés que me gusta mucho que dice que la obligación del maestro es despertar el interés por aprender. Y yo estoy muy de acuerdo. Con los años he aprendido que el interés por aprender lo despiertas, en primer lugar, haciéndole entender a la persona que tienes delante, independientemente de su edad, que lo que piensan y dicen es importante para todas las personas que están allí en ese momento [es decir, en el aula]. Que sea relevante no implica que sea la verdad, sino que es importante porque entrará en el mundo del oído de la clase y irá evolucionando. Que tu punto de vista puede servir para despertar razonamientos de los otros alumnos. Las personas ponemos interés en las cuestiones en función de lo que significan para nosotros. Entonces, si las matemáticas ya se entienden socialmente como una cuestión complicada que se debe estudiar porque toca, ya adquieren un rol menos interesante para el alumnado. Es muy diferente explicar los números cuadrados, por ejemplo, desde la abstracción que desde una perspectiva tangible, palpable. La abstracción, que es el método que se suele implementar, es la peor manera para enseñar matemáticas. Educar y enseñar son dos cuestiones que se deben hacer desde el interés.
¿En qué se diferencia enseñar de educar?
Se puede enseñar educando y se puede enseñar sin educar. Bueno, tampoco es del todo así, porque enseñar sin educar también es, en cierta manera, educar. Dicho de otra manera, y volviendo a poner las matemáticas como ejemplo, se puede ser un profesor de mates que venga al aula a enseñar a sus alumnos, pero también se puede ser un gran entendido en esta materia, uno de los mejores matemáticos del mundo, pero que no sepa transmitir el conocimiento a los niños y niñas. Se puede ser una persona que controla mucho de matemáticas, pero que no comprenda los procesos cognitivos y el momento vital en el que se encuentran los estudiantes.
No es solo tener el conocimiento, sino saber cómo transmitirlo.
Exacto, de alguna manera sí. Pero también es necesario entender que el conocimiento es un constructo social, no se trata de que yo te lo explique muy bien para que lo puedas aprender, sino que te lo hagas tuyo. Es muy importante elaborar caminos mentales para que los alumnos interioricen lo que se habla en el aula y, dependiendo de la tipología del grupo clase, de las familias y su entorno en general se construirá un conocimiento más afinado. En el conocimiento no solo interviene la escuela.
¿Qué papel deben tener estos agentes externos a la escuela, como las familias?
Durante mi carrera profesional he trabajado en diversos lugares. Junto con Roser Argemí, formé parte de la planificación del programa Magnet [un programa del Departamento de Educación impulsado por la Fundació Jaume Bofill], que tenía el objetivo de intentar garantizar una composición social más mezclada en las escuelas donde hay más inmigración. Este programa, pues, busca adaptar la enseñanza a los contextos para intentar mejorar los resultados del alumnado, entre otros, porque la materia prima siempre es el alumno, sea cual sea su situación. En este sentido, creo que las políticas educativas de este país, donde aún gastamos poco en educación a pesar de que decimos que es una prioridad, deben ir muy acompañadas de políticas sociales. Y los mismos resultados de PISA lo dicen.
Dice que Cataluña invierte «poco» en educación, una idea que también comparte buena parte de la comunidad docente. ¿Qué otras cuestiones políticas habría que modificar para cambiar la situación actual de la escuela catalana?
Creo que el principal problema es que, en educación, los políticos quieren resultados inmediatamente, con urgencia. Una idea que es totalmente contradictoria con cómo funcionan los procesos educativos. Y, por otro lado, los procesos lentos, que requieren un trabajo constante, como son los procesos educativos, suelen dar pocos números, pocas estadísticas, que se puedan presentar y hacer lucir en las discusiones de Gobierno. Esta es la mentalidad que tienen los políticos, independientemente de su color, que hay que cambiar. Además, también hace falta más inversión. En Cataluña hemos gastado mucho dinero en formación de profesorado, pero aún son pocos… deberíamos llegar al 6% del PIB. ¡Sería fantástico!
Por otro lado, en relación con el último acuerdo de la OCDE, también considero que es muy importante que haya más transparencia para poder leer la letra pequeña. Si piensan que después de hacer un diagnóstico del estado del sistema educativo [el cual se llevará a cabo este 2025, tal como la administración catalana anunció durante la firma del acuerdo], con un año de congresos, conferencias, sacarlo en la televisión… incluso hacer alguna película de maestros [ríe] lo arreglarán, no llegarán a ninguna parte. Porque ya se ha intentado, y no ha funcionado. Hay que entender que los cambios requieren tiempo, cinco o seis años como mínimo…
¿Y educativamente hablando?
Desde que empecé a enseñar la educación ha cambiado bastante para mejor. Se ha conseguido que se ponga más atención sobre el alumno que antes. Ahora bien, como siempre, cuando empiezas a hacer cosas nuevas, se pierden otras y hay que repensarlas. Creo que una cosa que habría que volver a enfocar es el reparto de recursos. Es decir, en comparación a hace décadas, ahora las escuelas [mayoritariamente] están mejor dotadas, pero quizás con recursos que no necesita. Por ejemplo, poner un plató de radio en una escuela que no lo necesita puede ser malgastar, de alguna manera, esas dotaciones, ya que quizás ese centro, por sus características, preferiría destinar ese dinero a crear una biblioteca escolar. Considero que habría que escuchar más a las escuelas, y que estas se hicieran escuchar más también, y que haya mucha colaboración con las familias.
Volver a dignificar, de alguna manera, la profesión.
Ha habido una época en la que parecía que el conocimiento ya no era lo más importante, lo cual a unos cuantos nos ha hecho sufrir. Es una situación que se producía en algunas escuelas, pero este pensamiento se ha extendido hasta el punto de que hay gente que se atreve a decir que la escuela «ha dimitido de enseñar» [en referencia a la entrevista que este mismo diario hizo al docente y escritor Damià Bardera]. La escuela, su función, es enseñar. Ahora bien, enseñar no significa mortificar… Había un sociólogo que, durante el franquismo, estudió los mecanismos sociológicos de la escuela, que eran seleccionar y clasificar. Tú vales, tú no vales, tú vales, tú no vales. Esto es una idea de escuela, pero que con los años se ha visto que es un modelo de escuela que no nos gusta. Sabemos que, cualquier persona, potencialmente, puede ser de todo. Nuestra responsabilidad como escuela es que esta persona pueda ser lo máximo posible de lo que aspira, aunque sabemos que hay ciertos factores sociales, económicos, que intervienen directamente. Ahora bien, que no sea la escuela quien pone las trabas.
