El pedagogo Gregorio Luri (Azagra, Navarra, 1955), uno de los máximos expertos en educación que hay en Cataluña, avisa que la bajada de las pruebas PISA, con los peores resultados en comprensión lectora y matemáticas desde el año 2009, ha supuesto un punto de inflexión. En esta conversación con El Món en el Masnou, donde vive, el pedagogo, doctor en filosofía por la Universitat de Barcelona (UB) y autor de varios ensayos, reflexiona sobre los principales puntos débiles del sistema educativo catalán, como las desigualdades socioeconómicas del alumnado o la falta de comprensión lectora, y las maneras de corregir el problema, punto en que relativiza la eficacia de reducir las ratios, la eterna petición de los docentes. Luri también se muestra muy crítico con la creación de una comisión de expertos, encargada por la consejera Anna Simó, como reacción a la estocada de las PISA.
Los males resultados de las pruebas PISA han puesto las debilidades del sistema educativo sobre la mesa.
Es muy importante el que ha pasado. Las pruebas PISA han marcado un punto de inflexión para la educación en el cual la misma Finlandia, que hasta no hace mucha era el punto de referencia ante cualquier problema escolar, ahora ha empezado a replantearse de arriba abajo su sistema. Este referente, que hasta ahora marcaba el que se tenía que hacer, ya no es referente ni para la misma Finlandia. De hecho, países que siguieron las huellas de Finlandia, como por ejemplo Escocia, ahora también ha hecho un planteamiento muy serio sobre esta cuestión. Creo que en Cataluña no tendríamos que tomar los datos finlandeses como unos datos más, sino entender que estamos en un punto de inflexión general en la educación.
Así pues, si Finlandia ha dejado de ser un referente, ¿con qué modelo nos tendríamos que emmirallar?
Lo más importante es no reflejarse en ningún modelo. Si los referentes de la educación catalana son ajenos a nuestra cultura, no los podemos tomar como un ejemplo a seguir, puesto que el sistema educativo es una parte más de la cultura de Cataluña. Creo que es más acertado valorar la práctica de nuestro modelo de escuela que no fijarse con los puntos que nos interesan del funcionamiento otros países. Hay que diseñar un sistema que nos permita establecer un
Si hay que hacer reflexión, las PISA han puesto sacado a la luz algunos puntos débiles, pero las últimas pruebas de las competencias básicas ya avisaban un poco de esta situación. ¿Los malos resultados se podían prever?
Efectivamente, eran previsibles. Y tanto es así que el año 2010 Ximo Prats, que entonces era el presidente de la Agencia de Evaluación y Prospectiva de la Educación de Cataluña, me advirtió que ya había elementos que no funcionaban, y que esto crearía problemas en un futuro. Prats vio que la competencia lingüística de los niños y niñas de tercero y cuarto de primaria [9 años] determinaban los resultados de estos alumnos en la etapa final de la escolaridad, cosa que permitía ver sus perspectivas de futuro. Aquellos datos ya demostraban esta tendencia a la baja, y esto es el que hay que tomar con cuidado. Más allá de las variables puntuales, la trayectoria indica que Cataluña cada vez es capaz de crear menos excelencia [los alumnos en los dos tramos superiores del informe PISA], mientras que el porcentaje de los alumnos que se encuentra en los grupos inferiores del informe cada vez es más elevado [entre el 20% y el 30% de los alumnos que no presentan las competencias mínimas]. En Cataluña, y especialmente en Barcelona, esta tendencia ha costado más de ver porque es un territorio con capacidad para absorber talento extranjero. El problema, pero, es pretender depender del talento de fuera.
¿Por qué es tan importante el curso de tercero y cuarto de primaria?
Los 9 años son uno de los principales momentos de fractura de la etapa educativa, puesto que los niños y niñas pasan de aprender a leer a aprender leyendo. Este cambio supone una modificación sustancial en el funcionamiento del aprendizaje, puesto que en el primer caso el alumno tiene que ser capaz de entender las grafías y transformarlas en fonemas, y en el segundo caso hay que disponer de vocabulario y agilidad lectora para poder entender el que se lee. Es decir que hasta que no se tiene una buena base de conocimiento es más difícil trabajar la comprensión. Cuanto más dificultades tenga el alumnado en la comprensión lectora, el resto de cuestiones se convierten en una montaña. Y esto puede acabar desencadenando en abandono escolar. Los puntos de fractura, pero, no acaban aquí: en primero de ESO y en cuarto de ESO también se producen cambios sustanciales. Estoy convencido que si se tomaran seriamente los puntos de fractura se resolverían muchos problemas de base.
¿Y lo que vale para la comprensión lectora es extrapolable a las matemáticas?
Exacto, las matemáticas son un lenguaje donde se ven de manera muy clara las carencias en comprensión lectora y en vocabulario. Muchos alumnos que fracasan en esta materia tienen dificultades en la hora de comprender la lectura, y el fracaso escolar de Cataluña va muy ligado a la pobreza lingüística.
Viendo la situación, ¿como se tiene que reforzar el sistema educativo?
Si tenemos un Gobierno y un Departamento de Educación que tiene todos los datos, que puede hablar con los implicados, que cuenta con un sistema de inspección, etcétera, y no es capaz de responder a esta pregunta, por favor, que eliminen la consellería. Yo puedo aconsejar sobre proyectos de comprensión lectora, o poner el foco en cuestiones que considero que son mejorables, pero la responsabilidad de conocer y plantear soluciones recae en la consellería. Es por eso que no entiendo de ninguna forma la creación de una comisión de expertos. Les deseo todos los éxitos, pero creo que es un movimiento demasiado improvisado, sin rumbo.
Cree que tiene una función poco precisa, pues?
No entiendo por qué han decidido intervenir de este modo. Creo que han usado un poco la idea que defendía Napoleón:
Más allá de la manera de actuar, también es sorprendente que el gobierno catalán haya reaccionado a raíz de las PISA pero no se pusiera las manos a la cabeza con los resultados de las pruebas PIRLS de comprensión lectora. Quizás la razón es que a los políticos les ha molestado más ver que tenían resultados en las PISA a la altura de Extremadura que no ver que Cataluña se situaba entre Ceuta y Melilla en cuanto a comprensión lectora. Independientemente de los motivos, pero, es evidente que ha habido una señal de alarma, de emergencia nacional. Y la falta de consenso entre los mensajes que se daban por parte de los políticos todavía lo han agraviado más todo ello.
¿Cómo han influido las nuevas metodologías en los malos resultados?
Como he dicho varias veces, el problema es que Cataluña se evalúa por las intenciones, no por los resultados. Estoy convencido que las intenciones de las nuevas metodologías son buenas, pero como que nos encontramos con la realidad que los inspectores no tienen una comunicación fluida con los docentes no se ve que hay un gran chasco del colectivo y que muchas de las nuevas maneras de plantear la educación no se aplican en los centros educativos porque los docentes no creen en ellas. El problema, pero, no es exclusivamente este. Entre el profesorado también hay la sensación que no tiene ningún tipo de sentido aplicar un modelo, o una normativa, si el año que viene puede volver a cambiar. Del mismo modo que antes comentaba que las carencias en la comprensión lingüística generan diferencias entre el alumnado, los métodos constructivistas [como se conoce a trabajar a partir de proyectos] tienen muy sentido para todos los niños y niñas que llegan a la escuela con un nivel de conocimientos considerable, porque tienen las herramientas necesarias para construir. Ahora bien, a los que no cuentan con estos recursos, no les sirve trabajar a partir de este método. Necesitan un modelo de enseñanza diferente.
Esto, quizás, es una cuestión más política.
Los políticos tendrían que entender que, en educación, ellos son los interinos y los docentes son los propietarios de la plaza. El problema es que cada nuevo consejero de Educación llega al cargo con vocación de fundador, no de continuador. Es por eso que algunos docentes no tienen la voluntad de tomarse seriamente las propuestas que llegan desde la política. El cambio constante es contraproducente.
¿Qué factores influyen en las diferencias entre el alumnado?
El nivel socioeconómico de las familias también es uno de los principales factores que influye en las diferencias. Ahora bien, en Cataluña, a diferencia de Madrid, los resultados tampoco varían en exceso según la capacidad económica. Creo que tenemos que tener en cuenta que estamos ante un cambio de tendencia en que las familias cada vez dedican más recursos a completar la educación de sus hijos porque han asumido que con la escuela no hay bastante. Pero, a pesar de que es un cambio generalizado, también aparecen diferencias económicas. Mientras que las familias con menos recursos buscan profesores particulares o academias para reforzar los conocimientos de la escuela, las familias más ricas buscan ampliar los conocimientos. Esta diferencia en el objetivo de las familias también es un indicador de la variación de los resultados.
Algunos expertos apuntan que una buena manera de reducir las diferencias entre el alumnado es reducir las ratios en el aula. ¿Esto ayudaría un poco a solucionar la problemática?
Creo que reducir las ratios no es la solución. Reduciendo las ratios por sí mismas no se han obtenido mejores resultados en ninguna parte, y hay que tener en cuenta que esto comporta un aumento muy significativo dentro del presupuesto de Educación, puesto que la mayor parte del dinero que se destinan llevan por objetivo pagar las nóminas de los docentes. Considero que sería más adecuado destinar este dinero a abordar los puntos de fractura del aprendizaje. Quizás sería interesante plantearse el desdoblamiento de las aulas a tercero de primaria, en primero de ESO y en cuarto de ESO, pero siempre acompañado de un trabajo intensivo del profesorado.
