Si bé l’escola sempre s’ha mirat de revestir d’un cert romanticisme, a la pràctica, la institució escolar sempre ha mirat de modelar l’activitat educativa d’acord amb els principis, les idees i les necessitats dels grups dominants que dirigeixen els estats. D’aquí que, quan es modifiquen els models econòmics i socials, o les prioritats de les elits dirigents, l’escola es reformi. No surten a dir: “canviem l’escola perquè cal serrar el cable de l’ascensor social”, o “reconvertim l’escola pública en una guarderia”, o “canviem continguts de qualitat per competències professionals per evitar que els pobres puguin accedir als coneixements que permeten una certa igualtat social, o pensin massa i tinguin capacitat d’organitzar-se per reclamar una societat més justa”. No. Ho justifiquen amb raons que semblen tant raonables com asèptiques: “cal preparar les persones per als canvis del futur”, “cal modernitzar” o “preparar les noves generacions per a feines que no existeixen”. Tampoc no admetran que la degradació material de l’escola pública, amb edificis obsolets i sense manteniment, aules on socarrimar els infants o mestres amb salaris devaluats, és fruit d’un canvi de prioritats, com ara pagar els deutes provocats per la banca o la corrupció, incrementar la despesa en defensa, o, simplement, considerar que l’escola pública fa més nosa que servei.
En altres termes, la immensa majoria de discursos i debats sobre educació, especialment si van amarats de certa retòrica happy flowers, són d’una hipocresia insultant, fonamentada a ocultar la magnitud de la tragèdia i a esborrar rastres del crim. Les autoritats educatives (que ni tenen autoritat, ni massa idea d’educació) es dediquen, bàsicament, a gestionar els mandats dels superministeris d’educació —organismes extraterritorials i sense escrutini democràtic com l’OCDE, la Comissió Europea, el Fòrum de Davos o el G7—, que obliguen els estats a acomodar els seus sistemes escolars a un seguit de prioritats, normalment coincidents amb els designis de les patronals globals, els tecnooligarques, l’especialització econòmica territorial o els grups de pressió que busquen intervenir els estats per crear un únic mercat acadèmic i de treball, potenciar deslocalitzacions i facilitar la circulació de mà d’obra a la recerca d’avantatges competitius. Vaja, que els enginyers catalans se’n vagin a Alemanya, i els jubilats alemanys es puguin instal·lar a Mallorca, atesos per cambrers equatorians naturalitzats espanyols. És per això que les indicacions i prioritats de les nostres “autoritats educatives” semblen més “plans quinquennals” de l’extinta Unió Soviètica que no pas un seguit d’objectius realistes fonamentats en l’experiència i en l’escolta atenta dels seus professionals o les aspiracions de la ciutadania.
Així, per posar-ne un exemple, i amb una inversió educativa que, a Catalunya, pel que fa a l’escola pública no universitària, resta estancada al voltant del 3% des de fa quinze anys (la meitat del que estableix la LEC i del que recomanaven —cínicament— les institucions internacionals), la Unió Europea es va marcar l’objectiu de reduir fins al 10% l’abandonament escolar prematur. És a dir, que els estudiants romanguessin dos anys més al sistema educatiu després de l’etapa obligatòria. En altres termes, que el 90% dels joves estiguessin escolaritzats fins als 18 anys. La realitat és que aquesta estadística va foragitar del debat públic una altra taxa més coneguda i, aleshores, fiable: la del fracàs escolar. El fracàs escolar era aquell fenomen que recollia en xifres el percentatge d’estudiants que no arribava al nivell que els permetia graduar-se en els estudis obligatoris, que a Catalunya són l’ESO. Així, a la dècada del 2000, la taxa de fracàs escolar es movia, tenint en compte diverses fonts, entre el 30% i el 33%. Per a l’any 2025, amb dades de l’Idescat, aquesta taxa s’ha reduït al 13,5%. Tenint en compte que la inversió pública en educació no universitària era, el 2010, del 3,67% del PIB, i el 2023, del 3,48%, en un moment en què l’alumnat estranger (o amb progenitors estrangers) era al voltant del 2% l’any 2000 i se situava sobre el 27% —probablement més— el 2023, es pot dir que hem assistit a un miracle.
“Miracle!!!” és el terme que més s’està pronunciant aquests dies, no sense certa ironia, a les juntes d’avaluació dels instituts de Catalunya. A les xarxes, molts mestres expliquen com es graduen estudiants amb quatre, cinc, sis o set assignatures suspeses. Això implica aprovar estudiants absentistes o que sistemàticament presenten les proves d’avaluació en blanc. I és que suspendre avui un alumne representa un maldecap per a qualsevol professional, que es trobarà amb pressions de la direcció, de la inspecció i dels pares, i a qui obligaran a crear plans individualitzats i muntanyes de papers fins a assolir l’objectiu de la multiplicació dels pans, els peixos i els graduats en ESO. Com a l’extinta URSS, els treballadors de l’ensenyament són obligats a falsejar les dades, a prevaricar administrativament i a repartir títols de C1 de català a qui no ha parlat mai en català ni sota tortura. En altres termes, estem assistint a una gran estafa educativa, en què els títols acadèmics pateixen una hiperinflació que recorda els marcs alemanys posteriors a la Primera Guerra Mundial, quan, per comprar una barra de pa, calia un carro farcit de bitllets. En qualsevol cas, és obvi que ens acostarem a l’objectiu de la UE del 90% d’estudiants matriculats fins als 18 anys, encara que no sàpiguen llegir.
No s’entenen els malabarismes pedagògics d’aquests darrers anys sense aquesta lògica kafkiana. Efectivament, l’escola va sempre amarada d’ideologia, normalment al servei del poder. El problema és que les propostes d’innovació pedagògica, embolcallades d’un llenguatge progressista, són els instruments necessaris per materialitzar aquesta gran estafa. És per això que el menyspreu profund pel coneixement, per les tècniques bàsiques del pensament —com ara la memorització, la lectura en profunditat, l’escolta directa del professor, l’ambient de silenci i concentració, el control emocional, la disciplina, l’esforç, la continuïtat i el protagonisme del mestre— és titllat de reaccionari i tòxic. Per contra, el treball per projectes —una metodologia centenària, socialment discriminatòria i amb deficiències constatades—, metodologies sense avaluar-ne els efectes, moltes pantalles i un “posar l’infant al centre” per promoure el seu narcisisme han estat imposats. Imposats via formacions, dissenyades des de les grans empreses tecnològiques i amarades d’una mena d’esoterisme metafísic que busca convertir l’estudiant normal en un ésser vulnerable, acomplexat i incapaç de superar-se a si mateix. S’imposen teories de frenopàtic, de grans titulars i nul·la cientificitat, com les intel·ligències múltiples, la intel·ligència emocional o la pedagogia sistèmica, i s’adoben amb un llenguatge críptic i unes pràctiques sectàries que deixen el professional entre l’espasa de la màxima implicació personal i la paret de la censura, l’ostracisme o els límits de la seva salut mental. No és estrany que hi hagi un 36% de docents disposats a abandonar la professió, o un 45% que consideri el seu estat psicològic insatisfactori o molt insatisfactori.
En qualsevol cas, tot aquest conjunt de canvis involutius, en el context actual, respon a una lògica implacable que explicaria la gran crisi educativa: l’escola, com a institució, ha vist capgirades les seves funcions fonamentals. A diferència de la generació escolaritzada durant el segon terç del segle XX, ja no es tracta d’assolir un conjunt de coneixements, útils o inútils, que ens permetien conèixer el món i interpretar-lo; que tendien a igualar socialment a partir del domini del llenguatge o de les cultures nacionals; de preparar-nos per a una vida professional o personal adulta; que ens entrenaven per esdevenir persones mínimament responsables, acostumades a ajornar la satisfacció, a esforçar-nos, a concentrar-nos, a controlar les emocions o a esdevenir ciutadans funcionals. No! Tot recordant Stefan Zweig, aquest és el món d’ahir. Han capgirat de dalt a baix el sentit de l’educació pública, universal i comuna, per una altra cosa que ningú no sap exactament quina és. Probablement, ni els mateixos enginyers socials dedicats a la deconstrucció institucional ho saben. Ens queda, sobretot, la idea de l’escola com a guarderia, com a no-lloc, com un espai indefinit sense funcions precises més enllà d’un confinament cada vegada més extens (i incòmodament tòrrid), on no existeix cap propòsit. Més o menys com passa al món exterior, on els canvis profunds derivats de la globalització i les revolucions industrials i tecnològiques deixaran la majoria de la població en una mena de llimbs socials, en una intempèrie econòmica, potser només suportables mitjançant narcòtics (principalment pantalles) i, qui sap, si una mena de renda bàsica universal per evitar unes revoltes socials que mai no podran materialitzar-se en revolucions sense un mínim d’organització, disciplina, paciència i coneixement.
Si fem cas de les teories conspiratives, podríem arribar a la conclusió que tot plegat buscaria una eunuquització d’Occident, una escola disposada a esterilitzar les masses, sotmeses a un menú de banalitat, conformisme, teràpies absurdes i vulnerabilitat persistent. Un menú ofert pels diversos gurus que han proliferat entre els despatxos de la conselleria, amatents davant qualsevol conat de ciència i cultura per a pobres. I una censura terrible contra qualsevol dissident.
Pensava en tot això en llegir el Treball de Final de Màster (TFM) de Genís Plana, doctor en filosofia política, llicenciat en geografia, màster en ciutadania i drets humans, a l’estranger ha donat classes de relacions internacionals a la universitat i a batxillerat, i a més de ser articulista ha treballat al sector editorial, publicant en revistes acadèmiques i de divulgació. Plana, com es pot comprovar amb un currículum envejable, després de passar un temps a fora, va decidir treballar en el sistema educatiu català. La llei socialista de la LOE va establir que, per passar a exercir de professor de secundària, calia un màster de professorat, se suposa que per adquirir els coneixements pedagògics necessaris per exercir tant a la pública com a la privada. Com ja van alertar els estudiants que van fer una gran vaga contra el Pla Bolonya fa dues dècades, el sistema de màsters és la màquina escurabutxaques de l’administració i de diverses universitats privades que han proliferat en els darrers anys. Més enllà de contribuir legislativament a la corrupció del sistema, tant els màsters de professorat com els estudis de secundària han esdevingut una mena de màquina ideològica on es pretén modelar els nous docents d’acord, no pas amb qualitats tècniques, sinó amb uns criteris ideològics d’adhesió al paradigma pedagogista i a tot aquest conjunt d’idees que implica evitar que els professors ensenyin, que és la millor manera d’assegurar-nos que els estudiants aprenguin. Les xarxes van plenes de la gran quantitat d’humiliacions professionals que han de passar els estudiants de l’esmentat màster, sovint provant de convertir persones sàvies i adultes en una mena de showmans o activistes que han de combregar amb idees de tot l’univers wokista, des del gènere, la cultura de la pau, la sostenibilitat i l’agenda 2030 fins a tot el patracol de la correcció política, passant per la submissió incondicional a ocurrències de torn. La majoria d’estudiants miren de contemporitzar amb aquestes collonades amb certa voluntat de supervivència i, després de pagar l’impost revolucionari —aquesta mena de màsters poden costar entre 1.000 i 7.000 euros—, fer allò que poden o els deixen fer.
El TFM de Plana, que ha tingut l’amabilitat de deixar-me’l llegir, és un assaig molt ben escrit que desenvolupa en profunditat tot aquest conjunt de transformacions dels sistemes educatius ja apuntades en aquest article, així com exposa amb claredat el discurs i la narrativa d’aquests nous corrents pedagògics destinats a deconstruir les institucions educatives. Hi ha, com en tot aquest treball acadèmic, una repassada completa i exhaustiva a la literatura científica al voltant de tot plegat, amb una especial atenció a les aproximacions més crítiques respecte a la deriva del nou paradigma educatiu, i també una exposició molt completa dels fonaments ideològics que l’inspiren. Plana parla de la subordinació de l’escola a les polítiques neoliberals globals; critica la subjectivitat que actua com a baix continu dels canvis educatius; ataca el psicologisme, els excessos emocionalistes o la despolitització de l’educació; denuncia les intencions d’adaptar el sistema a la flexibilitat laboral del mercat i el deix empresarialista de la innovació; relaciona l’ús de les tecnologies amb el declivi cognitiu (que és un dels temes que més s’estan investigant internacionalment, on es registra una reculada general del Coeficient d’Intel·ligència); carrega contra els diversos mites de la motivació, l’alumnecentrisme o l’aprovat general en contra de tota evidència, i exposa la inclusió com el cavall de Troia que ha servit per desregular la institució educativa i l’educació formal. Es pot estar d’acord o en desacord amb les idees d’aquest acadèmic. De fet, si alguna cosa hauria de caracteritzar el món acadèmic és la llibertat intel·lectual i la valoració de les idees a partir de la validesa de les seves premisses i de la construcció argumental. Com a antic professor que he tutoritzat i format part de tribunals de Treballs de Final de Grau, la meva qualificació seria molt clara: matrícula d’honor. No pas pel contingut, sinó per l’entusiasme, la qualitat expositiva, la sofisticació intel·lectual i l’impuls a la reflexió necessaris per qüestionar-nos constantment les certeses o incerteses. Tanmateix, aquest TFM ha estat víctima de la censura. Els responsables de la UdG no l’han deixat presentar, parapetats rere excuses tècniques. Per tant, si la situació no canvia, el curs vinent un institut català no podrà disposar d’un professor expert de gran maduresa intel·lectual i personal, doctor en filosofia política i gran comunicador, a les seves aules.
Sembla que no és l’únic. El món de la pedagogia ja fa temps que ha esdevingut una mena de secta talibana on no es tolera la dissidència respecte dels dogmes que dominen les càtedres universitàries. I suposo que, ara més que mai, aquesta reacció impròpia de la universitat està motivada per la proliferació de veus que impugnen aquest conjunt de canvis que han empès les institucions escolars a aquesta mena de grans estafes educatives, plans quinquennals on s’enganya els estudiants, s’enganya les seves famílies i s’enganya la societat.
