Per què va col·lapsar la URSS? Aquesta ha estat una de les grans polèmiques entre historiadors i politòlegs sense resposta clara. La inconsistència del projecte? Les carències materials? Les conseqüències econòmiques de participar en la cursa armamentística? Les tensions nacionals? Les errades logístiques que generaven desabastiment? La inflexibilitat política? La manca de llibertats personals? Els testimonis que van patir l’esfondrament del somni comunista parlen normalment en termes de sensacions subjectives, de la desmoralització col·lectiva en el contrast entre consignes triomfals i depriment realitat, de la farsa d’un sistema en què tothom vivia instal·lat en la mentida, amb plans quinquennals irrealitzables on tothom falsejava les dades per satisfer les demandes impossibles d’uns dirigents aïllats del món.
Aquest contrast entre discurs oficial i desmoralització a peu de carrer, de farsa consentida, és la que sovint es pot copsar quan algú conversa amb docents amb certa experiència. En els darrers anys el sistema no ha deixat de deteriorar-se. Tanmateix, allò que podria ser una sensació subjectiva, ara ja disposa constatació estadística. Les proves anuals de les competències bàsiques, instaurades amb voluntat de termòmetre amb l’inici del segle, elaborades i supervisades pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE), han constatat aquest agost i ara també al desembre una caiguda sostinguda dels nivells d’assoliment dels alumnes a primària i secundària. I aquesta és una tendència que, contràriament al comodí de la pandèmia, jugat reiteradament des de la conselleria, es registra, pel cap baix, al llarg de la darrera dècada.
Els fenòmens educatius són complexos. Per empitjorar o millorar-ne la qualitat, no hi ha factors únics, ni receptes simples, ni encara menys resultats immediats. La pandèmia no va ser causa de res, sinó l’accelerador d’uns processos que venien de lluny, i han ajudat a visibilitzar el deteriorament del sistema. Per això, quan les autoritats educatives invoquen “la formació dels docents” per revertir aquesta dinàmica negativa estan enganyant l’opinió pública i aplicant l’enèsima humiliació i desautorització a un col·lectiu professional que més ha patit cursos, cursets, i darrerament, “performances” que el Departament organitza o subcontracta a empreses afins. Més d’una dècada de deteriorament induït es fonamenten en complexes transformacions en un sentit regressiu; econòmiques (amb una crisi perpètua); culturals (fonamentades en un narcisisme-individualisme extrem); polítiques (amb certa addicció al populisme educatiu); socials (eixamplament de desigualtats, migracions que modifiquen el paisatge demogràfic); ideològiques (amb modes pedagògiques, waldorfisme i mil·lenarisme educatiu,…); professionals (devaluació de la professió docent i qüestionament del seu rol). Això fa que ens trobem davant una dinàmica prou malmesa per confiar que puguin existir solucions màgiques capaces de revertir polítiques equivocades amb més de vint anys de vigència.
En qualsevol cas, la cosa ve de lluny. Els canvis educatius, contràriament al que voldrien una ingènua i irresponsable classe política sempre temptada de perpetrar enginyeria social a escoles i instituts (que és el que explica la seva addicció a canviar de regles del joc cada sis anys de mitjana), són lents i els efectes triguen dècades a percebre’s. Hi ha hagut factors incontrolables com la demografia o l’expansió de la pobresa entre els més joves. Hi ha hagut també, elevades dosis d’oportunisme entre la legió de suposats experts educatius patrocinats per interessos extraeducatius (com les patronals o el poder financer) disposats a fer propostes curtterministes i no contrastades. I, certament, en aquests darrers anys s’ha experimentat a dojo sense xarxa protectora, s’han engegat projectes a la babalà, sense avaluacions rigoroses, amb més criteris estètics o ideològics que solvència científica. I això ha implicat també l’abandó de mètodes eficients, l’enlluernament per una “innovació” on la fe subjectiva s’imposa a la raó objectiva. S’ha deixat de banda l’actualització científica per promoure una formació al professorat molt farcida de moralisme, emocionalitat, experiments discutibles i la voluntat que els docents no s’entestin a fer de docents, sinó que assumeixin altres papers. De “coach”, de treballador social, de monitor d’esplai, de psicoanalista, de buròcrata, de sexòleg, d’acompanyant, d’estadístic, d’informàtic, d’administratiu i moltes altres taques que en realitat acaben estalviant diners a l’administració en base a l’intrusisme professional. En el fons, res que no passés abans, perquè fonamentalment, la relació professor-alumne sempre s’ha caracteritzat per la necessitat de protecció i empatia. Tanmateix, la fórmula imposada aquests darrers anys recorda a la catàstrofe que ha suposat a tantes famílies la figura del “pare col·lega”, en una era en què la informalitat ha acabat propiciant una generació d’irresponsables (i no em refereixo precisament als més joves).
Quan parlàvem de mètodes erronis, cal reforçar la idea que un dels clàssics educatius és la persistència entusiasta en l’error, especialment quan es prefereix l’estètica a l’ètica. Un exemple il·lustratiu. Durant la darrera dècada del segle passat es va posar de moda un suposadament innovador mètode d’aprenentatge de la lectura i escriptura, “global” (alguns pares i lectors recordaran tot de cartellets en lletres majúscules inundant les aules) que s’intentava implementar especialment a Educació Infantil (de P3 a P5). Es tractava d’una variant d’un sistema propi de l’educació especial que es feia servir tradicionalment al petit percentatge d’alumnes que tenia dificultats amb el mètode tradicional. Era complex, requeria molta preparació tècnica dels mestres, coneixement i col·laboració de les famílies, moltes activitats complementàries i molta estimulació per part de l’entorn. Es considerava “més actiu” que el sil·làbic (el de tota la vida, amb més de 2.000 anys d’experiència, fonamentat en el “ma, me, mi, mo, mu”), el qual resulta repetitiu i avorrit. Ara bé, és efectiu, requereix poca preparació dels docents (pares, germans grans poden ensenyar a llegir i escriure) i, sobretot, funciona. El mètode global “actiu i atractiu” va fracassar tant que fins i tot a França el van prohibir. A Catalunya es va continuar fent servir perquè era “més modern / escola activa / atractiu…” en una estranya dinàmica en què molts infants acabaven aprenent a llegir a casa perquè les seves mares feien allò del “ma, me, mi, mo, mu”.
Precisament la credulitat dels docents ha estat aprofitada pels responsables educatius, molts dels quals estan convençuts que poden crear la seva pròpia utopia pedagògica. Les escoles de magisteri i les facultats de pedagogia han begut massa dels mites de la renovació pedagògica i idealitzat experiències educatives de la Mancomunitat (on, com a historiador, cal explicitar que hi havia més pa que formatge), i això s’interpretava com a una carta lliure per proposar “invents del TBO” o aplicar tendències que poguessin venir de fora. Ara bé, des de l’era Maragall, es va encetar allò que se’n diu una “Nova Gestió Pública” que ha implicat una allau de burocràcia que ha segrestat literalment els docents. Avaluació, rúbriques, aplicatius, increment exponencial de reunions, programes d’autonomia, formacions no sempre útils, informes, gestió (que la informàtica ha complicat encara més), programacions, currículums i unes qualificacions que ara impliquen avaluar fins a mig centenar d’ítems de cadascun dels cent-cinquanta o dos-cents alumnes que pot atendre, per exemple, un professor de secundària. I aquesta sobrecàrrega, que pot implicar duplicar o triplicar el temps dedicat a aquestes tasques en la darrera dècada, s’han aplicat en un moment en què s’ha incrementat l’horari lectiu, i tot plegat en detriment de l’atenció dels alumnes, la preparació de classes, el necessari debat pedagògic en els claustres o la comunicació informal entre professionals. La trista metàfora és què, en l’avaluació, prohibides les qualificacions numèriques, s’esmerça temps en uns informes amb llistats inacabables d’eufemismes o expressions críptiques que ni els egiptòlegs serien capaços de desxifrar, destinades a la desinformació massiva de famílies, alumnes i societat sobre els assoliments dels estudiants.
Tanmateix, si hi ha quelcom que ha enverinat profundament escoles i instituts ha estat la capacitat de tria de les direccions del professorat, novetat de la Llei d’Educació de Catalunya, i que en la seva aplicació coincideix plenament amb la corba descendent pel que fa a resultats. La idea que la continuïtat dels docents depèn de la voluntat del director o directora ha instal·lat les xarxes clientelars a dins dels centres educatius. Unes xarxes clientelars que poden ser de caràcter pedagògic (formar part de la mateixa congregació “innovativa), ideològic (es comença a percebre l’adscripció a un determinat partit com a facilitador d’una plaça desitjable) o fins i tot familiar (directors que posen amics, cònjuges, i fins i tot amants al mateix claustre via “entrevista personal”). En altres termes, la instal·lació de la corrupció, amb el sentit de desmoralització en el sentit polisèmic del terme, i una cosa encara més preocupant: una “llei del silenci” que implica que, com a l’antiga Unió Soviètica, quan el superior jeràrquic pren decisions equivocades o exigeix fites inassolibles, ningú no gosa piular i el centre s’instal·la en una farsa perpètua en què els errors i els mals s’encobreixen sota llistats inacabables d’eufemismes o expressions críptiques que ni els egiptòlegs (ni una inspecció, bona part de la qual també triada a dit, i acostumades a mirar cap a l’altre costat) serien capaços de desxifrar. És ben curiós com les crítiques al sistema només es poden llegir des de les xarxes socials, sota pseudònims, o entre uns pocs crítics com Andreu Navarra, Jordi Martí o Pascual Gil que es poden considerar com els dissidents al més pur estil Sàkharov o Soljenitsin.
A tot això s’afegeix una degradació de condicions laborals que fa feredat. Un economista de la USTEC acaba de publicar un extens informe que posa xifres a la magnitud de la tragèdia. La pèrdua de poder adquisitiu del col·lectiu té dimensions soviètiques. En percentatge, el decalatge entre l’evolució dels preus i salaris en la professió, entre 2009 i la projecció de 2024 representa una caiguda d’entre 20 i 25 punts. Això vol dir que mestres i professors cobren entre 400 i 500 euros constants menys del que cobraven fa dotze anys. O, expressant-ho d’una altra manera, que els mestres porten 66.000 € i els professors 84.000 € perduts en tot aquest període. Si això ho relacionem amb els 101.500 milions d’euros que Espanya va pagar en concepte del rescat bancari, queda clar que en aquest país, han estat els treballadors públics els qui han pagat la festa dels especuladors.
Si a tot això afegim l’addicció del país al populisme pedagògic, amb polèmiques artificialment induïdes sobre el calendari i els horaris escolar, l’esperit anti-il·lustrat de dreta i esquerra, cert sensacionalisme periodístic, formacions i discursos al més pur estil Paulo Coelho, la tendència a banalitzar l’educació o creure que són possibles solucions fàcils a problemes complexos, el resultat és esfereïdor. En bona mesura, la professió docent es troba en una imparable dinàmica de proletarització, amb precarietat creixent, pèrdua d’independència professional, imposició d’objectius inassolibles. I això fa que cada vegada sigui menys atractiva. Ja fa temps que es constata el decreixement del nombre d’aspirants a fer de mestre i professor. Com a torna, amb el reiterat missatge de convertir la professió en una mena de monitors d’esplai, els seus nivells acadèmics són en descens. La Prova d’Accés al Professorat, instaurada fa alguns anys per accedir als estudis de mestre, amb un nivell de 4t d’ESO, no és superada per la meitat dels aspirants. No se’n troben candidats de determinades especialitats, especialment de matemàtiques, informàtica, encara que també de filologies, on és possible trobar alternatives amb millors condicions i menor estrès.
Hi ha altres factors que també contribueixen a aquesta mena de gran depressió educativa. L’abandó dels llibres de text, sempre criticats, considerats obsolets, avorrits, superables, ha privat a moltes famílies i alumnes d’un mínim ordre i llistat de les coses que cal saber, o d’una organització lògica i ordenada del coneixement, a més de ser una font de concentració (una competència personal a la baixa). La digitalització, com expliciten diversos informes, ha servir per comprar pau i tranquil·litat a les aules a l’elevat preu de la dispersió, el caos, la desorganització, a banda d’altres aspectes més preocupants com la desconnexió (hi ha alumnes que a classe es miren els partits del mundial, sèries de netflix o continguts prohibits per a menors). La “innovació educativa” impulsada per entitats vinculades als grans interessos financers ha resultat ser un fracàs sense pal·liatius, com indiquen els mateixos informes del CSASE. El model d’inclusió, amb invents com el Disseny Universal d’Aprenentatge sembla consistir en aparcar a la via un tren sense locomotora, a partir de conceptes literalment tan benintencionades com irreals. Probablement tot aquest muntatge ve motivat pel compromís d’assolir els objectius de, el 2030, tenir matriculats en estudis formals del 90% d’alumnes de 18 anys. Tot plegat, des d’una filosofia low cost. En certa mesura, això recorda els plans quinquennals de l’extinta URSS, on es plantejava increments de la productivitat en progressió geomètrica en què les fàbriques no disposaven de matèries primeres, ni transport, ni organització eficient, i en què els objectius eren irreals ni amb tot l’estajanovisme dels treballadors.
Per què col·lapsa el sistema educatiu? Probablement, en termes subjectius, a còpia de desmoralització col·lectiva en el contrast entre consignes triomfals i depriment realitat, de la farsa d’un sistema en què es viu instal·lat en la mentida, amb plans quinquennals irrealitzables on tothom falseja les dades per satisfer les demandes impossibles d’uns dirigents aïllats del món.
69 
1 
