Mejorar el nivel de los estudiantes en matemáticas es uno de los grandes objetivos que se ha marcado la consejera de Educación, Esther Niubó, para esta legislatura, aunque ya se arrastra desde la anterior, con el departamento en manos de la republicana Anna Simó. La caída en matemáticas se ha puesto sobre la mesa en varias ocasiones: primero, con los resultados de las pruebas internacionales PISA, organizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que se realizaron en el año 2022 -y que se presentaron en 2023-, y después con los resultados de las pruebas TIMMS del año 2023. Las pruebas de competencias básicas de este año han vuelto a constatar la mala salud de las matemáticas en la escuela y los institutos, aunque dejan entrever algunos brotes verdes, aún muy tempranos, como posible efecto de la serie de medidas y programas que ha puesto en marcha la administración catalana desde la época del gobierno de Pere Aragonès para cambiar la tendencia.
En detalle, la nota media que han obtenido los estudiantes de 6º de primaria en estas evaluaciones de fin de etapa es de 70,4 -justo por encima del umbral de aprobado, que se contabiliza a partir de los 70 puntos-, la más baja de los últimos cinco años. En cambio, la nota media de las competencias básicas de secundaria es 69,8, la segunda más alta de los últimos cinco años, pero está por debajo de la barrera de aprobados. Es decir, en secundaria, a pesar de que los estudiantes han mejorado los resultados en comparación con las ediciones pasadas, continúan suspendiendo. Dos datos que demuestran la mala salud de las matemáticas en la escuela y los institutos: «Globalmente, los puntos han bajado, pero lo que considero más relevante es que más de un 15% de los estudiantes requieren actuaciones inmediatas», argumenta el maestro de primaria y presidente de la Asociación de Barcelona para el Estudio y el Aprendizaje de las Matemáticas (ABEAM), Carles Granell, en conversación con El Món. El experto se refiere al hecho de que un 17,5% de los estudiantes de primaria evaluados han alcanzado un «nivel bajo» en esta asignatura.
En esta línea, la profesora de secundaria y formadora de docentes Marta Pujadó alerta que las ligeras variaciones en los resultados de matemáticas no demuestran grandes cambios: «No hay mejoras, pero tampoco empeoramos. Se ha estancado a la baja», apunta Pujadó, que asegura que «habría que encadenar subidas sostenidas» para hablar de una mejora en los resultados: «Ya hace tiempo que lo vemos», añade. Aun así, la experta rebaja las expectativas y recuerda que «aún debemos esperar» para ver el impacto de las medidas impulsadas por la consejería en los últimos años: «Las mejoras no se verán en esta legislatura», asevera con contundencia. En este sentido, sin embargo, Carles Granell apunta que en los próximos años ya se puede empezar a notar una pequeña mejora en los resultados: «Lo importante es no quedarse solo con los mínimos», recuerda Granell.
Los puntos más débiles de las matemáticas
Los expertos coinciden en que, dentro del análisis general de los bajos resultados en matemáticas, hay aspectos en los que es necesario profundizar más. Por ejemplo, el presidente de la Asociación de Barcelona para el Estudio y el Aprendizaje de las Matemáticas enfatiza que los estudiantes de secundaria deben reforzar mucho los conocimientos en geometría, ya que las cifras de la consejería muestran que es el aspecto que más les ha costado. Concretamente, un 38,8% de los alumnos han alcanzado un «nivel bajo» en las competencias «de espacio, forma y medida [es decir, los tres aspectos que rigen la geometría]». Este también es uno de los puntos más conflictivos en primaria, donde el 16,8% de los estudiantes han alcanzado un «nivel bajo», aunque en esta etapa educativa las competencias de «relaciones y cambio» han tenido peores resultados: «Estas pruebas constatan que se deben tomar decisiones», remata Granell.
Por su parte, Marta Pujadó considera que el rango de acción debe ser más amplio. Es decir, focalizar los esfuerzos en cuestiones transversales de las matemáticas en lugar de crear refuerzos para temarios concretos: «La resolución de problemas es la parte que se debe potenciar más. Las competencias básicas valoran la resolución de problemas, y aquí dentro ya entran todos los contenidos [como por ejemplo, el álgebra o la geometría]», argumenta la profesora de secundaria. De hecho, la experta asegura que hay alumnos que son «buenos» resolviendo ecuaciones, entre otros, pero que después tienen dificultades para poner en práctica esos aprendizajes a la hora de resolver problemas.
La educación «requiere» cambios estructurales
Ante los bajos resultados de las competencias básicas de este año, la actual titular de la cartera ha anunciado nuevas medidas para intentar revertir la tendencia a la baja del nivel de matemáticas. Por ejemplo, la directora general de Innovación, Digitalización y Currículum, Mercè Andreu, explicó durante la presentación de los resultados que para hacer frente a esta realidad se impulsará un programa para acercar las profesiones STEAM al alumnado, con visitas a empresas y charlas formativas en los centros. De momento, se pondrá en marcha un piloto en 250 centros de primaria y ESO a partir del próximo curso. Estas medidas, pues, se suman a las ya anunciadas o implementadas, como el programa Florence, aprobado por el Gobierno el 24 de abril de 2024 y heredado por la actual consejera, o el nuevo paquete para la mejora de la lengua y las matemáticas.
Ahora bien, los expertos dudan que este conjunto de medidas tenga un impacto real en el sistema educativo: «Con todas estas medidas no estamos dando una respuesta real a la complejidad de las aulas. La inversión actual en educación, entre otras, no es suficiente», argumenta Marta Pujadó, que, más allá de más recursos para las escuelas e institutos, considera que es «fundamental» garantizar «la estabilidad» de los claustros: «Necesitamos que nos dejen trabajar», ironiza la profesora de secundaria. En esta línea, Carles Granell también considera que se necesitan más herramientas para «garantizar el relevo» de los estudiantes de una etapa educativa. Es decir, que los profesores del nuevo curso -que cambian de etapa, ya que los de primaria pasan a secundaria, y los de secundaria a la postobligatoria- tengan conocimientos de las debilidades de cada estudiante: «Es necesario garantizar un contacto para ir revisando el nivel», argumenta. Con todo, el presidente de la ABEAM también considera que se debe implementar un «marco sólido y coherente» para continuar formando al profesorado. Esto, sin embargo, es responsabilidad de la consejería y de los docentes: «Los docentes deben ser agentes activos de la formación», apunta.
Las transformaciones que «requiere» el sistema educativo, pues, son estructurales. En este sentido, Marta Pujadó también argumenta que sería positivo hacer «codocencias» o «trabajar con grupos reducidos» para los alumnos que tienen dificultades en esta materia -es decir, los que han alcanzado un nivel bajo. Ahora bien, a pesar de las carencias que demuestran los resultados de las competencias básicas, hay otros aspectos intangibles como «el trabajo en equipo» o el «pensamiento crítico» que también se deben tener en cuenta y que no quedan plasmados en esta tipología de evaluaciones: «Tampoco nos debemos flagelar por todo», ironiza. Mejorar los resultados en matemáticas es una urgencia, pero es una meta que difícilmente la consejería podrá alcanzar antes de que termine su mandato. Mientras tanto, sin embargo, los expertos consideran que la administración debe continuar trabajando para plantar las semillas que darán frutos a largo plazo. Aún queda mucho trabajo por hacer.
