Un diumenge de finals de la tardor de 1975, sota una intensa nevada, un adolescent afroamericà del Bronx arriba a l’estació d’autobusos d’Ithaca, a l’estat de Nova York. L’espera Carl Sagan, l’astrofísic més famós del món, que per als qui som una mica boomers ens va fascinar amb aquella sèrie documental Cosmos, emesa a la televisió a principis de la dècada de 1980. Aquest noi de disset anys, capità de l’equip de lluita i redactor en cap del Phisical Science Journal del seu institut l’havia escrit setmanes enrere perquè s’estava plantejant estudiar astrofísica i li demanava consell. Malgrat que aleshores Sagan era una celebritat, potser el més conegut divulgador científic d’Estats Units, no va tenir cap recança a passar tot el dia amb ell, ensenyant els laboratoris i les instal·lacions de la Universitat de Cornell, per a la qual, veient el potencial del noi, el voldria reclutar. Ja de nit, el va tornar a acompanyar a prendre l’autobús de tornada a Nova York –més de cinc hores de viatge–, i li va dir que si la nevada impedia el viatge, que es podria quedar a casa seva a dormir, amb la seva família.
Aquest adolescent afroamericà, fill d’un funcionari municipal, es deia Neil deGrasse Tyson, i és avui un dels astrofísics més coneguts del món. Trenta-dos anys després de la trobada, aquest científic va ser considerat per la revista Time com a un dels cent personatges més influents. També, en qualitat de divulgador científic, va ressuscitar la sèrie documental Cosmos com a homenatge a Sagan, que havia mort el 1996, a seixanta-dos anys. Precisament, en el primer capítol d’aquest documental, sembla que el més vist a les plataformes de continguts audiovisuals, evocava aquella trobada amb el que podia haver estat el seu mentor –deGrasse va triar Harvard en comptes de Cornell– feta aquell gèlid diumenge de desembre a mitjans setanta. En una reflexió sobre la condició humana, i com podia ser que una espècie físicament tan fràgil prosperés en un ínfim lapse de temps a la terra, entenia que el progrés de la humanitat es fonamentava precisament en la relació entre mestres i alumnes, en què els primers passaven el testimoni del coneixement als segons per tal que aquest es transmetés de generació en generació, fent avançar l’espècie ampliant allò que ens fa especials: la ciència i la cultura.
Rescato aquesta anècdota en un context on, en nom d’una suposada innovació educativa, sota l’embolcall d’un discurs a mitges entre modernitat i paulocoelhisme, es pretén acabar amb segles d’il·lustració, aquesta idea de transmissió de coneixement, de generació en generació, en base a la ciència i la cultura, i anar subtituint-lo per “competències bàsiques”, i un conjunt de tècniques pedagògiques que, si bé són presentades com innovadores –el treball per projectes, la classe inversa, les comunitats d’aprenentatge, la gamificació,.. – tenen entre mig i un segle d’antiguitat i, si bé poden tenir les seves virtuts, ja són prou velles per evidenciar les seves moltes limitacions. Amb el suport actiu de determinats mitjans –patrocinat per entitats bancàries i les seves fundacions i “obres socials”–, s’ha elaborat un discurs manipulador. Alterant una realitat intrínsecament complexa, i amb cert flaire de sectarisme, s’està acusant a qui no entra en aquesta dinàmica “innovadora” de ser una mena de caricatura de tradicionalisme escolàstic, carrincló, avorrit i insubstancial, en contraposició a la bona nova de la salvació pedagògica.
Efectivament, com poden identificar els lectors, això té un component més místic que empíric i és constatable, com ha succeït reiteradament al llarg de la història, aquesta tensió entre fe i raó. Bona part d’escoles i instituts, seduïts per alguns telepredicadors educatius, han abraçat la vera fe en un seguit de tècniques pedagògiques en què la pròpia idea de “transmissió” de coneixement és considerada heretgia. “A l’era d’internet, no té sentit que els professors transmetin informació”, “la memorització és una nosa”, “l’important és que els nens siguin feliços”, “els mestres no han d’ensenyar, sinó acompanyar”, “l’escola és una institució del XIX gens preparada per als reptes del segle XX”, “estem preparant a alumnes per treballar en feines que no existeixen”, esdevenen frases que recorden massa als manuals d’autoajuda –i que com passa en aquest gènere de ficció, tota realitat és pura coincidència–. En aquesta vida, tot és possible, tanmateix, com ens podria recordar Sagan o deGrasse, és millor guiar-se per l’evidència científica que per la creença. I, el problema és que aquest conjunt de tècniques -o més aviat, de radical canvi de filosofia i de naturalesa de la institució escolar- és que no existeix una avaluació suficientment rigorosa dels efectes d’aquesta “revolució”. Fins i tot un sistema que personalment, i en alguns punts em desagrada –el nord-americà-, no gosen implementar mesures o tècniques que no tinguin l’aval d’un rigorós procés d’avaluació objectiva. En canvi, a Catalunya, molts es van abraçar a l’experiència –amb cert esperit mil·lenarista- de l’Escola Nova 21, amb el suport entusiasta d’alguns mitjans i opinadors, sense saber si funcionaria o no. I sembla que en els darrers mesos, el Consell Superior de l’Avaluació de Catalunya –aquest cop amb xifres a la mà– va abocar un gerro d’aigua freda a l’experiència, entre certa indiferència mediàtica.
A tot això s’afegeix la qüestió de les competències bàsiques. Ja no s’ensenyen continguts, sinó que del que es tracta és d’adquirir competències. Jaume Aulet, historiador de la literatura i professor de la UAB va definir amb ironia perequartiana que “les competències bàsiques són allò bàsic per competir”, és a dir, per nedar en les tèrboles aigües d’una economia neoliberal infestades de piranyes. Com explica el professor belga Nico Hirtt, aquest ensenyament competencial, que no té res d’exclusiu ni d’original a Catalunya –o incorporat ara amb la LOMLOE a l’estat Espanyol– sinó que obeeix al mandat imperatiu de l’OCDE, pretén transformar els sistemes educatius globals d’acord amb les necessitats –sovint absurdes i contradictòries– de les empreses. Així, l’escola pública deixa de ser aquell pilar fonamental de l’estat del benestar que es va expandir durant els “gloriosos trenta” (1945-1975) en què esdevenia un instrument d’igualació social, en base a currículums únics, igualtat d’oportunitats i accés massiu de les classes treballadores a l’educació reglada, i bona part de les mitjanes a la universitat.
Ara, més aviat, en un moment socialment involutiu, fonamentat en una profunda atomització social, i en plena quarta revolució industrial en què bona part de les ocupacions pròpies de les classes mitjanes passaran a mans de la intel·ligència artificial, l’escola transforma –potser capgira- el seu paper tradicional. En una societat –com ens recorda Hirtt– en què la majoria de les poques ocupacions disponibles seran guàrdies de seguretat, recepcionistes, guies turístics, hostesses, reponedors de supermercat, cambrers i totes aquelles que no semblen massa susceptibles d’ésser substituïdes per robots, no requeriran dels mateixos coneixements i cultura de què, això sí, seguiran gaudint les classes altes, recloses en les seves escoles d’elit, on seguiran adquirint tots aquells elements que, com ha passat tradicionalment, fan de la bona educació un element de distinció social. En altres termes, que l’OCDE ens està proposat, amb un llenguatge revestit de modernitat, tornar al món desigual anterior a 1914.
Com a exemple d’això, el mateix Hirtt explica que, amb l’ensenyament per competències ja no es tracta que els alumnes sàpiguen d’on prové la fórmula de l’energia cinètica mentre siguin capaços de fer-la servir per calcular el consum d’energia d’un cotxe; o que en informàtica no s’expliquin els fonaments de les tecnologies digitals o els principis dels algoritmes, sinó que els estudiants aprenguin a fer servir programari bàsic de manera eficaç; o que en història, no s’avaluï la comprensió dels mecanismes històrics, les contradiccions o els processos complexos, sinó que sàpiguen fer un diorama amb informació extreta de la vikipèdia. Tot plegat una estratègia en què l’escola esdevindria un camp d’entrenament laboral sense oferir claus per interpretar el món, i si s’escau, com ens recordava Marx, per transformar-lo. En altres termes, el canvi educatiu busca que la majoria adquireixi unes competències per aprendre a treballar i obeir, mentre que una minoria dirigent adquireixi prou coneixements per pensar, i per tant, continuar manant. O, de manera ben il·lustrativa, si permetem una escola sense coneixement, impedirem que un afroamericà del Bronx pugui esdevenir astrofísic. O que una noia de classe treballadora de qualsevol suburbi metropolità pugui tractar de tu a tu a qualsevol privilegiat.
Quan feia de professor a la universitat m’agradava sempre repetir dues frases als meus alumnes de comunicació. La primera, que tot bon periodista havia de fer vot d’escepticisme: de no creure’s res del que els expliquessin malgrat (i sobretot si) els agradés el que sentien. La segona, que de les sis clàssiques preguntes que calia respondre per confegir una notícia (què, qui, com, on, quan,…) la més transcendent, la que realment marcava la diferència és “perquè”, un perquè lligat intrínsecament al cui prodest (a qui beneficia?). Es pot entendre que la música de violí que sona cada vegada que algú tracta de prometre el paradís pedagògic pugui encisar a molts al més pur estil flautista d’Hamelin. Tanmateix cal entendre que tot plegat, i com explicita el títol del recent llibre “El menyspreu del coneixement” –escrit a sis mans per Rosa Cañadell, Albert Corominas i el mateix Hirtt– aquestes propostes de canvi no responen a la voluntat de redimir la humanitat, sinó potser d’acabar amb l’herència il·lustrada. El coneixement és un dret individual i un deure col·lectiu, com ens recordava l’astrofísic deGrasse mentre evocava aquell diumenge llunyà en què Sagan va compartir la seva saviesa generosament, com l’acte simbòlic en què una generació passava el testimoni a la generació jove en aquesta cursa de relleus que representa la història de la humanitat.
6 
