La sacsejada arran de la caiguda dels resultats educatius de l’informe PISA ha estat antològica. Encara més, tenint en compte que Catalunya n’ha estat exclosa per irregularitats al voltant de la mostra exigida pels examinadors. Tenint en compte que el mateix Departament va decidir fa un parell d’anys que altres proves com les de competències bàsiques deixessin de ser censals (és a dir, per a tothom) per passar a ser mostrals (una selecció) ja donava una certa idea de la magnitud de la tragèdia, i com de preocupats estan per les conseqüències de les seves polítiques educatives. Segons un estudi del sindicat ASPEPC, i amb una metodologia d’extrapolació de resultats, la puntuació pel que fa a la lectura hauria estat de 437 punts, respecte a 501 que va presentar el 2012. Quan el 2025 els resultats van caure a 462 hi va haver un escàndol de primera magnitud, que com veurem, es va tancar en fals. En qualsevol cas, Catalunya ha experimentat una de les caigudes més abruptes dels països de l’OCDE.
La Consellera Niubó, fa uns dies, conscient de la situació va proposar un seguit de mesures correctores, i que semblen anar en la bona direcció: major inversió, menys pantalles, més hores de lectura, més paper i llapis, menys treball per projectes… d’acord amb l’evidència i les experiències d’altres països. Tanmateix, i atesa l’estructura, els interessos, les inèrcies, les resistències i sabotatges de grups de pressió estil “l’ex Fundació Bofill” i certes creences que dominen l’edifici de la Conselleria, serà molt difícil que es pugui revertir la situació, almenys en un termini raonable.
Tenim l’experiència recent del daltabaix de l’informe PISA de 2022. La consellera Simó, acabada d’aterrar a la Conselleria després del caos de l’etapa González Cambray, es va trobar aleshores amb els pitjors resultats de la història (haver-los mantingut avui hauria estat un èxit!). I per a això, va buscar un pla de xoc dissenyat per una “comissió d’experts”, que havien de publicar una mena de guia o de full de ruta per revertir-los. El problema és que, en certa mesura, bona part dels components eren persones lligades a aquelles entitats, creences i pràctiques que eren les mateixes que havien impulsat el conjunt de canvis metodològics i de filosofia del sistema que havien portat l’escola catalana a estavellar-se contra l’iceberg. Es van vetar experts crítics amb el rumb de la “innovació” i els “canvis de mirada” que alimentaven una retòrica basada en experiències fracassades com l’Escola Nova 21, i es van acordar pràcticament les mateixes mesures responsables del naufragi, sense ni tan sols canviar-ne ni la denominació: la cantarella de molta autonomia de centre, més formació (sovint de discutible utilitat pràctica i excessos metafísics), molt de poder a les direccions, nul·la actuació a les escoles de magisteri –un forat negre intel·lectual–, molta xerrameca motivacional… És com si als enginyers del Titanic els haguessin posat a dissenyar una flota per navegar per l’Àrtic.
Aquest conjunt d’errors que ens han dut al fons del mar, més enllà de persones i entitats concretes, estan motivats per dos elements dels quals no se’n parla prou: els mites i els prejudicis. La pedagogia catalana viu de mitificar determinades filosofies i experiències. D’això vaig prendre consciència quan estudiava magisteri a mitjans de la dècada de 1980. S’exaltaven determinades experiències pedagògiques i educatives que avui formen part d’una mena de santuari: l’Escola del Mar; l’Escola del Bosc; l’obra de la Mancomunitat; Pau Vila i l’Escola Horaciana, l’Escola Racionalista de Ferrer i Guàrdia… “escoles actives” per confrontar-la a l’escola tradicional, repetitiva, rígida tant del clergat com les de titularitat estatal, exponents del franquisme i la carrincloneria. Ara bé, una vegada separat el mite de la lletra petita i la recerca històrica i documental, va i resulta que aquestes experiències eren aïllades, limitades, i si en la major part dels casos va resultar reeixida era degut a què, majoritàriament, la seva clientela procedia de les classes mitjanes il·lustrades i laiques que, d’acord amb el perfil sociològic, estaven destinades a l’èxit escolar i professional (com també passava amb les dels jesuïtes o les de l’Opus Dei, amb components sociològics similars, i metodologies radicalment diferents). En segon lloc, sovint hi havia més pa que formatge: la de Ferrer i Guàrdia, sobre la qual vaig fer recerca durant el centenari del seu afusellament, en realitat tenia plantejaments convencionals (es fonamentava en llibres de text), s’emmirallava en certa rigidesa de l’escola pública francesa i va tenir molts problemes amb el seu professorat, que li fugien pels baixos salaris, excessos dogmàtics i la seva tendència faldillera. El principal problema educatiu de Catalunya no era metodològic, sinó la migrada inversió pública traduïda en una endèmica manca d’escoles (el 1936, a la ciutat de Barcelona, el 40% dels infants no estaven escolaritzats) o els baixos salaris dels mestres. Tot aquest discurs mitificador d’aquelles experiències suposadament meravelloses, van ser teoritzades durant la dècada de 1960, vinculat als moviments progressistes de renovació pedagògica, on també l’escola era un espai de confrontació política contra la dictadura (cosa que em sembla bé), tot i que la idealització sovint ens impedeix analitzar amb rigor el passat.
I, paral·lel als mites, hi ha els prejudicis. En una societat com la catalana, que com tota societat receptora d’immigrants sol tenir un component classista i segregador, les classes mitjanes i benestants tendien a concentrar-se en centres privats (molts dels quals, posteriorment passarien a ser concertats). Amb certa mentalitat empresarial i de servei, consideraven els mestres com a empleats, i per tant, no entenien que poguessin tenir la més mínima autonomia professional. Consideraven que qualsevol escola, per progressista que fos, calia que tingués un director que manés molt, mentre que els docents tindrien la condició sol·lícits treballadors de coll blanc, a qui atribuir les mancances dels seus plançons. Potser uns empleats amb certa consideració, tanmateix, i en la relació empresa-client, moltes famílies no solien tolerar que no els donessin la raó. Per això, es va generar una certa llegenda negra contra l’escola pública i el professor funcionari. Un professor funcionari que, per descomptat, gràcies a la seva condició administrativa, gaudia d’una autonomia professional que el món benestant, fos de dretes o progressista, no entenia ni acceptava.
És per tot això que, d’ençà l’absorció de competències plenes en educació, la Generalitat no sempre ha sabut què fer amb l’escola pública, que representa prop del 70% de la població escolar. Durant l’època Pujol, no hi va haver grans trasbalsos, sinó una mena de “laissez-faire” en què l’administració no s’hi posava gaire (cosa que, sota l’autonomia professional i l’expansió de la xarxa, va permetre una veritable edat daurada educativa, amb millora de resultats, reducció del fracàs, i experiències pedagògiques interessants, durant la dècada de 1990). La principal política, en tot cas, va ser una desinversió endèmica que feia de la manca de recursos i inversions una constant. L’escola privada continuava destinada als grups socials que solien remenar les cireres (el 80% de les elits econòmiques, culturals, periodístiques hi han passat per allà), amb el seu capital social, les xarxes de relacions i la reproducció de prejudicis. A partir del moment en què el progressisme va arribar a les institucions catalanes (el 2003), va desfermar-se una ofensiva contra l’escola pública: el Pacte Nacional d’Educació (2006) i la LEC (2009) perseguien un objectiu: revonvertir l’escola pública a imatge i semblança de la concertada: direccions que manaven molt, destruir l’autonomia dels claustres, fer experiments pedagògics, aplicar les receptes neoliberals de la Nova Gestió Pública, fiscalitzar la feina dels docents, desregular la institució, potenciar la competitivitat i propiciar una relació entre família i escola similar a la de client i empresa. Això es va imposar especialment arran de la crisi de 2010 i del desplegament de la LEC amb els decrets de direccions, plantilles, inclusiva i un conjunt de mesures que, en arribar al primer iceberg, han creat una via d’aigua.
La utopia seixantista del progressisme nostrat, una vegada desmantellats els tallafocs institucionals, acompanyats de lleis com la LOMLOE, van poder experimentar sense pràcticament oposició la seva fascinació per les metodologies “actives”, amb projectes, comunitats d’aprenentatge, experiments diversos, pedagogies sistèmiques, pràctiques sectàries, una autonomia radical que implica atomitzar el sistema (escoles paret per paret que feien coses completament diferents), metodologies Waldorf, experiments estil Summerhill… Per enumerar alguns exemples: escoles (majoritàriament de Primària) on, als seus horaris, se substituïen les matèries instrumentals per “Espirals “ i “Rotllanes” (em costa entendre com la inspecció els podia donar el vist-i-plau!), altres on no hi havia taules i cadires a l’aula, sinó que seien a terra, i si havien d’aprendre a llegir o a escriure, havien d’anar als passadissos, absència d’horaris regulars, inexistència de cap memorització, censura de contes infantils per imposar la “inclusivitat” o eradicar la “tradició”, pràctica extinció del mestre com a parlant, i substitució per discussions entre infants… amb vocabulari de 500 paraules en un castellà de la variant dialectal del reguetonès, absència de qualificacions, i qualsevol altra cosa que podria caricaturitzar Bruno Oro en el seu personatge de mestre progre a “Vinagreta”. Si a tot això afegim una caiguda del nivell de vida dels professionals de l’educació, la seva proletarització –és a dir, la pèrdua de control sobre la seva feina– la seva desmoralització davant la desarticulació del sistema, l’arribada sobtada de mig milió d’alumnat estranger (uns 30.000 anuals de matrícula viva, una mitjana del 6% cada curs), el drama està servit.
Com arreglar tot això? Entre difícil i impossible. Es podria dir que deu anys després de la irrupció de la suposada innovació educativa (en realitat, una completa desregulació neoliberal), cal acceptar que el propi Departament ha perdut el control del sistema. Quan cada centre fa una mica el que vol (i on algunes direccions han triat a dit el seu professorat amb el criteri de l’obediència per posar en pràctica les seves utopies educatives), com fas per reconduir-ho tot? Quan has donat carta blanca perquè cadascú triï la seva aventura… com fas per recuperar un relat comú mitjançant una cosa com… el llibre de text? Quan has posat l’infant al centre del sistema, com el tornes a col·locar al lloc que li correspon, el de la humilitat de l’aprenent, que ha de superar obstacles en un entrenament per a la vida real? Quan has tractat de client a les famílies, com les convences que allò no és cap negoci, el seu fill no és cap producte i el mestre no és pas el seu empleat? Per molt bona voluntat i competència que tingui la Consellera Niubó, ho té més que difícil, perquè és més pràctic legislar que desmantellar mites inservibles i espolsar-se prejudicis paralitzants.
Hi ha un altre aspecte més que greu. Quan servidor de vostès va dirigir l’estudi sobre l’estat de la Docència a Catalunya, va trobar un col·lectiu desmoralitzat. 25% de capacitat econòmica perduda; 36% que es plantegen abandonar la professió (i cada vegada més que ho fan, normalment els de millor formació i aptituds); 45% de professionals que consideren dolenta o molt dolenta la seva salut mental; 60% que han rebut agressions per part d’alumnes i famílies (i del que estan més insatisfets és per la indiferència de l’administració). Més enllà de les estadístiques, en les respostes obertes avui inèdites molts confessaven restar completament aclaparats pel nivell d’exigències contradictòries i excessos de càrrega mental d’una professió que ha deixat de ser atractiva, persones que es mediquen per arribar al cap de setmana, o gent que està de baixa perquè hauria de conviure amb l’alumne que l’ha agredit i que ha restat impune, o farts de ser pressionats per aprovar o graduar alumnes absentistes amb sis o més matèries suspeses, en el que seria una mena d’acte de prevaricació moral. La decisió de la meitat dels centres de Catalunya de negar-se a fer colònies no és ben bé una mesura de pressió, sinó una mena de trencament d’un pacte tàcit amb la comunitat educativa. Això no s’arregla només amb diners ni inversió, sinó amb la reversió d’un rumb que ens ha dut fins a les roques.
Algunes coses interessants de l’informe PISA sí podrien ser-nos útils. Un dels llocs on resulta més difícil trobar mestres és el Regne Unit. Allà han apostat per una educació per l’evidència, és a dir, guiar-se per aquelles pràctiques metodològiques, normalment simples, que es reflecteixen en els progressos dels alumnes. Aquí portem dècada i mitja fent experiments sense base científica ni avaluació, de metodologies extremadament complexes, i amb una recerca pedagògica que ha renunciat als grans estudis i precuina els seus papers amb “grups de control” convenientment escollits, o universos reduïts (poques desenes, o encara menys) de casos, sovint aïllats del seu context. No, al Regne Unit han apostat per metodologies simples (ensenyament directe, la classe de tota la vida, el mètode sil·làbic de lectoescriptura, els llibres de text, els apunts, els exàmens, les notes) i han aconseguit evitar el tobogan que arrossegaven en els darrers anys. Té lògica. Les metodologies simples i certa homogeneïtat curricular i metodològica fa menys complexa la feina de professor (especialment quan hi ha gran mobilitat), i mètodes tradicionals de lectoescriptura presenten l’eficàcia provada de fa tres mil anys i sol ser tan intuïtiva que persones d’escassa formació poden ensenyar-les.
Tanmateix, i aquí és una de les claus –que PISA i OCDE també assenyalen– el professorat és clau en els bons resultats. Per això, uns resultats educatius que s’estimben són paral·lels a una professió que s’enfonsa en la proletarització. La pèrdua d’atractiu de la docència, per tot el que hem comentat, implica un futur pessimista. No es tracta només de salaris i de multiplicació de tasques (que és una qüestió essencial). El menyspreu pel coneixement, la idea dominant que els docents han de ser bons comunicadors, i no pas persones cultes o intel·ligents que dominen amb excel·lència el seu camp de coneixement i que tenen un bagatge intel·lectual superior a la mitjana de la població, ha clavat els claus del taüt de la professió. Aquesta idea ha estat interioritzada fins i tot pels propis aspirants a mestres –les proves d’accés al professorat, de nivell de 4t d’ESO, són suspeses de manera sostinguda pel 40% dels candidats a estudiar magisteri–. Magisteri és un dels grans problemes. Colonitzat majoritàriament per acadèmics (més aviat activistes) més interessats pels aspectes metodològics o morals, han convertit la carrera en una mena d’esplai de poc o nul rigor científic. Les mancances pel que fa a l’alta cultura, domini de la ciència, o habilitats intel·lectuals necessàries per a la dignitat professional, s’han estès com una plaga, fins al punt que molts es qüestionen fins a quin punt determinades facultats haurien de continuar obertes, o sobre si els estudis per fer de mestre s’haurien de capgirar completament. Tanmateix, de res servirà si la professió no es fa més atractiva. I l’atracció no va dels suposats estímuls econòmics de productivitat que sempre proposen els neoliberals, sinó tot allò que s’ha perdut: independència professional, capacitat d’avaluar –i suspendre, i fer repetir–, capacitat jurídica d’evitar les pressions de les famílies, les direccions o les inspeccions. O recuperar elements com un calendari escolar no sotmès a la idea que l’escola és pàrquing d’infants i adolescents. O, per descomptat, disposar d’uns salaris que et permetin formar part de la classe mitjana (cosa que a la Barcelona d’avui, amb 1.800 € nets mensuals és evident que no és així). Se’n parla molt de triar els millors mestres. Tanmateix, si la professió no resulta atractiva com ho podia ser fa quaranta anys (i això implicava unes oposicions amb una mitjana d’una plaça per sis candidats), només podrem reclutar un nombre esquifit entre cada vegada menys aspirants (actualment, a primària, 1 plaça per 1,3 que es presenten)
Remuntar resultats és una tasca impossible si no som capaços de desfer-nos dels mites i prejudicis que han caracteritzat les polítiques educatives de les darreres dècades. I això implica exactament el contrari del que s’ha fet en la darrera dècada i mitja. I prescindir dels ideòlegs que ens han arrossegat fins al naufragi.
