Aquest dimarts, el diari Ara obria la seva portava amb una notícia sobre el fet que només un de cada dos aspirants a estudiar magisteri superaven les conegudes com PAP “Prova d’Aptitud Pedagògica”. Aquestes són unes proves que, encetades el 2017, i segons expliquen, de nivell de 4t d’ESO, permeten calibrar el nivell d’habilitats lingüístiques, matemàtiques i allò que abans se’n deia “cultura general”. Explica la llegenda –sembla que amb un fonament real– que la Consellera Rigau, en una de les seves freqüents visites als centres educatius, havia quedat molt preocupada per algunes faltes ortogràfiques que detectava en algunes pissarres amb inequívoca lletra de mestre. És així com va proposar als seus tècnics posar alguna mena de filtre addicional a una selectivitat que ha anat perdent duresa amb el pas de les dècades.
Fóra fàcil fer demagògia amb aquesta evolució, cada vegada més negativa –la superació de les proves ha passat del 70% al 50% en quatre anys– pel que fa a les aptituds prèvies dels futurs mestres. Hauríem d’evitar pensar en termes de causes o conseqüències, ous o gallines, sinó d’entendre que som davant símptomes preocupants de problemes més profunds i sistèmics.
No és cap secret que existeix un malestar en el món docent, agreujat en els darrers anys. Més enllà d’unes dures retallades arrossegades des de 2010, d’una creixent neoliberalització interna d’escoles i instituts, d’una competitivitat cada vegada més indissimulada, i d’una gran frustració entre uns docents que saben que dos més dos fan quatre i que reduir ràtios és el que permet millorar resultats i clima escolar, hi ha factors de fons que explicarien fets com els manifestats pel diari Ara. I no necessàriament tenen els mestres, les PAP, o fins i tot les autoritats educatives com a protagonistes.
En les darreres dècades, i aquest fenomen és global, s’està qüestionant el paper de l’escola. O, si ho expressem de manera diferent, s’està produint una lenta, encara que progressiva subversió del seu paper, funcionament, objecte i rellevància tradicionals. Faríem bé a evitar caure en el culte a la modernitat o en el parany de la nostàlgia. Ara bé, l’escola, amb les seves virtuts i defectes, esdevenia un espai institucional en què cada ciutadà passava obligatòriament uns anys de la seva vida, obtenia uns coneixements socialment consensuats que li resultaven més o menys útils, i sobretot, els permetien ésser reconeguts com a membres de la comunitat. Existien, per descomptat, elements que el preparaven per a una vida professional, i s’adquirien referents culturals que permetien identificar-se com a membre d’una determinada societat (normalment lligada a una identitat nacional). En aquest sentit, es parlava un llenguatge comú (i no parlo exclusivament en termes idiomàtics, sinó d’un seguit de pràctiques, costums i creences) i s’establia un determinat ordre i disciplina que, en realitat, era el que permetia convertir-se en ciutadà de ple dret. Seure, estar callat, posar-se en fila, aixecar el braç per parlar, controlar les emocions, ésser pacient, seguir unes pautes, respectar unes normes de convivència esdevenien part d’aquest currículum implícit que entrenaven a cada individu a esperar l’autobús en ordre, participar ordenadament, ésser constant i responsable, i altres coses que se suposava que caracteritzava els adults. Evidentment, totes les crítiques al sistema tradicional tenien fonament: de vegades, aquesta mena d’educació tenia un component repressor, frustraven l’espontaneïtat i podria resultar tediós. Tanmateix, aquest va ser un sistema que, malgrat tot, continua funcionant, perquè entrenava a comportar-se de maneres socialment ben valorades.
Hi havia altres elements extres en aquesta escola que, no oblidem, provenia dels models il·lustrats i de les aspiracions a la llibertat, igualtat i fraternitat que, efectivament com passa amb molts crítics, representaven valors i formes del segle XIX, sovint incompatibles amb el caos globalitzat del XXI. L’escolarització comportava una certa “domesticació” de l’individu. Aquells amb dificultats d’adaptar-se, eren rebutjats pel sistema –sovint amb conseqüències dramàtiques–. Tanmateix, tot aquest ordre, aquesta disciplina, aquest silenci podia tenir la seva compensació. L’escola igualava –i en alguns països, especialment durant l’època de l’estat del benestar, era evident que els fills dels obrers podien arribar a l’institut i ingressar a les classes mitjanes, i que els néts podien accedir posteriorment a la Universitat i encetar carreres prestigioses–. En aquest context, la de mestre era una professió que encarnava aquestes oportunitats (relatives) que generava el sistema. Molts docents, també ara i aquí, provenen de classe treballadora, menestralia, del món rural,… Certament, no ha estat mai una professió ben pagada, encara que relativament prestigiosa, que oferia estabilitat, reconeixement social, projecte vital i una dedicació de per vida –d’aquí certes comparatives amb el sacerdoci- i que, en contrapartida, exigia compromís i sacrifici (l’aula és una representació a escala dels mals profunds de la dimensió humana i social i els seus incòmodes conflictes).
Tot això s’ha anat esvaint en les darreres dècades. La precarietat s’ha instal·lat en el sistema. Les oportunitats d’ascens social han pràcticament desaparegut. La segregació social s’ha accentuat silenciosament, fins al punt que, com exposava l’historiador Tony Judt, ja no podem parlar de societat pròpiament, sinó d’una addició d’individus i col·lectius que competeixen entre sí. Amb el precariat com a sistema –en expressió manllevada de Guy Standing- els diversos grups socials tracten de blindar-se de la competència dels que tenen més avall. Cada classe, cada grup, cada barri, cada identitat cada vegada més petita i insignificant, busquen crear el seu propi espai, la seva pròpia illa sense referents compartits, i en aquesta atomització, s’extingeix qualsevol llenguatge comú. Com el mateix Judt ens explicava al seu El món no se’n surt, referint-se als Estats Units, els cristians no es parlen amb els jueus, els afroamericans no es parlen amb els blancs, les lesbianes no es parlen amb els heterosexuals, i cadascú va creant el seu gueto reduït i singular. En bona mesura, això s’està traslladant aquí amb el culte a l’autonomia educativa, en què cada centre fa servir la seva pròpia identitat per competir amb la resta i està generant una atomització tan profunda del sistema educatiu deixi d’existir per esdevenir una mena d’arxipèlag confús, que fa que qualsevol alumne que canvia de centre amb prou feina identifiqui els nous codis que ha d’aprendre. Tot plegat, i mercè a un conjunt de pràctiques neoliberals disfressades de progressisme (gestió piramidal camuflada de “lideratge pedagògic”; autonomia que en el fons és ideari; tria dels mestres a dit en nom de ‘”autonomia”; xarxes clientelars que prenen el nom d’equips pedagògics…) la idea d’un propi sistema educatiu és cada vegada més eteri. Pel que fa als docents, abans un col·lectiu orgullós i més o menys cohesionat, també s’ha vist desbordat per una epidèmia de precarietat (a Catalunya, més del 60% dels mestres de menys de 40 anys pateixen inestabilitat laboral i la continuïtat de la seva feina depèn cada vegada més de caure bé al seu director) i resta desconcertat davant canvis arbitraris, ordres absurdes o teories presumptament pedagògiques –en realitat coartades antiintel·lectuals– cada vegada més sectàries i irracionals, i el pitjor de tot, una pèrdua creixent de la seva autonomia pedagògica i independència intel·lectual. En aquestes circumstàncies és normal que la professió perdi atractiu, i que això es reflecteixi en aspirants sense prou coneixement ni cultura.
En tot aquest context, la institució educativa ja no és capaç de satisfer les exptectatives per a les quals va ser creada. En un món precari i mal pagat, on el propi concepte d’integració a través del treball o l’ofici ens és presentat de manera més utòpica, l’escola perd autoritat. De fet, els propis poders establerts, creadors d’aquest nou caos, són els primers interessats en aquesta pèrdua de paper primigeni, especialment en una deriva cada vegada més bàrbara i adversària de la il·lustració, com algunes veus protesten -és el cas d’interessants pensadors com ara Andreu Navarra, Pascual Gil, Gregorio Luri, Jordi Martí o Nico Hirtt, Martha Nussbaum o Inger Enkvist–. Si l’escola ja no serveix per a formar-se en oficis que ens venen com a obsolets (amb aquella creença neoliberal i no contrastada, que considera que qualsevol treballador haurà de canviar de professió diverses vegades al llarg de la seva vida, al més pur estil de les malediccions bíbliques), quin sentit té qualsevol ordre, disciplina i sacrifici? Si estem creant un món que no aspira a crear societats relativament homogènies i estables, sinó a un individualisme extrem i nihilista, és obvi que cal transformar radicalment la naturalesa de la institució. Si es genera una societat més desigual, és obvi que cal erradicar el pensament científic i humanístic de les aules i substituir-lo per xerrades motivadores al més pur estil dels venedors de fum.
De fet, dissimulat en discursos progressistes, aquesta subversió de la institució ja l’hem experimentat per aquí. Primer, com a culte religiós per la “innovació”, paraula mantra que criticava la caricatura de l’escola del passat, i que proposava una dieta miraculosa a unes escoles que se sentien insatisfetes, no tant pel que feien, com pel deteriorament de la sociologia que contemplaven en primera fila, com a fenomen derivat dels estralls de la globalització i de les crisis sistèmiques en què es fonamenta. L’Escola Nova 21, una mena de projecte que oferia el paradís sense concretar exactament en què consistia –malgrat exigia sacrificis–, va tenir la capacitat de seduir a molts docents, amb més fe i convicció que resultats pràctics. De fet, a partir del moment en què el Consell Superior d’Avaluació de Catalunya va començar a analitzar l’evolució de molts d’aquests centres que provaven de suplir l’absència de recursos per entusiasme i sobreesforç van adonar-se ràpidament que allò esdevenia el clàssic efecte placebo, amb resultats comptables nuls. Ara, amortitzat aquest experiment sorgit de laboratoris d’idees neoliberals, es parla de “transformació educativa” (amb idèntica crítica iconoclasta a un passat tergiversat, i idèntica manca de concreció sobre com hauria de ser el presumpte paradís educatiu). En realitat, també l’absència de concreció i l’abús de conceptes poc sòlids -en realitat, obeeix a idees caduques d’escoles Waldorf o l’experiencia catastròfica de Summerhill, amb més d’un segle d’antiguitat– estan protagonitzant una mena d’espectacle semblant al que ofereix la pràctica de la dansa de la pluja com a instrument per combatre el canvi climàtic. En educació, les coses són més simples, i tothom sap (i està comprovat en estudis aplicats, amb indicadors objectius), la principal medicina consisteix en ràtios més baixes, docents més estables i autònoms, i polítiques socials a fora dels centres. Només pots atreure els millors professionals si aconsegueixes fer atractiva la professió, que és justament el contrari del que persegueixen els qui avui remenen les cireres de les polítiques educatives vigents.
En realitat, si em permeten la metàfora, no es busca tant ni la innovació ni la transformació, sinó la “metamorfosi”. Convertir l’escola en una altra cosa molt diferent. Transformar els mestres en una altra cosa molt diferent. Transformar els alumnes en una altra cosa molt diferent. Com ens va deixar Franz Kafka en un dels seus inoblidables relats, el sistema educatiu podia ser com Gregor Samsa, un individu normal, amb les seves virtuts i defectes, que acaba esdevenint una panerola que, evidentment, ja no pot dedicar-se a les mateixes funcions que abans –proveir econòmicament la família- que acaba indefectiblement en un rebuig absolut per part del seu entorn. Aquesta dèria per transformar un sistema amb els seus problemes i mancances en tota una altra cosa sense funció definida, no deixa de perseguir un objectiu cada vegada més clar: serrar el cable de l’ascensor social, trencar la cohesió interna de la comunitat, substituir la raó per la fe, fer-nos petits i prescindibles. La societat no n’és prou conscient que l’escàs rigor amb què s’estan plantejant les polítiques educatives ens empenyen vers una incertesa més que preocupant.
11 
3 
