La negativa de més de 700 centres educatius a organitzar colònies i sortides va més enllà d’una forma expeditiva de protesta en el context de les mobilitzacions de mestres i professorat, les més importants de les darreres quatre dècades. Efectivament, la mesura té un impacte notable en el sector de les cases de colònies —les entitats del qual reconeixen una caiguda del 54% en les reserves— i, de retruc, també afecta el sector de les empreses d’autobusos, que veuen minvar la seva activitat.
No és cap sorpresa. Qualsevol que hagués parat l’orella als claustres o a les sales de professorat sabia que feia temps que corria un rum-rum al voltant d’aquesta possibilitat. Anys de mobilitzacions i vagues sense resultats significatius —més aviat davant la indiferència irresponsable d’unes autoritats educatives més pendents de finançar qualsevol guru educatiu ben relacionat— havien anat sedimentant una idea present en moltes converses informals. Molts no gosaven verbalitzar-la: renunciar a les activitats fora del centre era com trencar un tabú. Ara ja s’ha fet i el procés, paral·lel a la degradació de les institucions escolars, sembla imparable.
S’ha escrit molt sobre les virtuts de les sortides, les colònies i els viatges de final de curs i, darrerament, sobre la importació de la prescindible moda nord-americana dels balls de graduació. El cert és que els viatges escolars —existents ja des de principis del segle XX com a complement de l’activitat lectiva i, alhora, com un espai més informal per estrènyer llaços personals en un entorn més relaxat que una escola encotillada en rutines i normes— potser ja havien perdut una part considerable del seu valor original. Fins a la dècada de 1980, la immensa majoria d’infants i adolescents amb prou feines havien sortit del seu entorn, i la possibilitat de descobrir altres espais era una excel·lent oportunitat educativa. Avui, si bé encara hi ha un percentatge significatiu d’estudiants amb famílies per a les quals, per precarietat social o per rigideses culturals, aquestes activitats representen una bona oportunitat educativa, la majoria viuen en una època de banalització turística, vols low cost i una mobilitat que dues generacions enrere hauria semblat ciència-ficció.
Hi ha, evidentment, un component personal. Tanmateix, certa literatura pedagògica —i una visió rousseauniana d’idealització de la infantesa— ha abusat massa de les possibilitats que oferien aquests lapses temporals. La realitat és que, en un context en què les normes socials, més que relaxar-se, s’han desballestat deliberadament, la conflictivitat tendia a esclatar amb més facilitat en unes colònies que no pas dins l’espai limitat d’un recinte escolar. I en un temps en què moltes famílies renuncien a posar límits i a educar els fills en el control dels impulsos, aquests espais informals —que en el passat ja comportaven certes transgressions— han elevat el nivell de risc. El nucli del problema és que, si abans existia una certa temença a la censura social i un sentit d’autoprotecció fonamentat en la discreció per part de la majoria d’estudiants, avui la capacitat d’enregistrar episodis sòrdids i una certa tendència a l’exhibicionisme emocional multipliquen els riscos. La majoria de lectors, antics alumnes, si són sincers amb ells mateixos, recordaran fins a quin punt un cert descontrol —afavorit pel canvi de context i per l’alleujament temporal de les normes— pot tenir conseqüències. Si a tot això hi afegim un percentatge gens menyspreable de famílies que expressen desconfiança i hostilitat envers l’escola i els professionals educatius, i que les lleis de responsabilitat civil i penal quan hi ha menors d’edat poden arribar a ser kafkianes —una defunció o un accident greu sota la custòdia de professionals pot arruïnar la vida de directors o tutors—, la idea de desprendre’s per sempre d’una responsabilitat desproporcionada i, a sobre, sense cap mena de compensació ni remuneració, s’obre pas com una inundació que desborda uns dics de contenció que fa anys que han deixat de reparar-se.
Ara bé, com deia al principi, aquesta proposta va més enllà de les causes directes ja exposades. Representa el trencament d’un contracte educatiu tàcit entre la societat i la institució escolar. Lligada a la construcció dels estats, la ciutadania havia de passar obligatòriament per l’escolaritat. Els pares deixaven els fills amb el compromís que la institució vetllaria per l’adquisició de coneixements, destreses, hàbits i actituds, amb una certa tendència homogeneïtzadora, per tal d’inserir-los en el cos social com a ciutadans de ple dret. Això implicava tot allò que ha estat tan criticat els darrers anys: programes oficials que incorporaven llistats de continguts que infants i adolescents havien d’assumir i assimilar (el registre formal de la llengua oficial, coneixements matemàtics imprescindibles per a la vida moderna, un mínim de coneixements històrics i geogràfics per entendre on som i d’on venim, conceptes culturals i científics…). També, i diria que sobretot, implicava modelar la ciutadania a través d’una mena d’educació cívica: reprimir impulsos primaris, ajornar satisfaccions, competir i cooperar, respectar les jerarquies… Hi havia, així, ingredients extracurriculars i, tanmateix, essencials, fonamentats en rutines i rituals que obeïen a la lògica que l’acte educatiu era, en el fons, una forma d’entrenament ciutadà: posar-se en fila, asseure’s al lloc assignat, aixecar-se quan arribava el mestre, mantenir-se en silenci, aixecar la mà per intervenir, seguir instruccions, separar esbarjo d’activitat lectiva, haver de fer deures —i exposar-se a la censura pública quan no es feien—, sotmetre’s a avaluacions i qualificacions habituals, assumir la possibilitat del fracàs, acceptar l’autoritat de la institució… Tot això ha estat criticat per diversos corrents pedagògics, sovint amb raó, amb l’argument que aquesta mena d’escola —Mal d’escola, en termes de Daniel Pennac— podia provocar danys col·laterals terribles: un fracàs escolar que marginava una part de l’alumnat, la idea que es premiava més la capacitat d’adaptació que qualsevol altre valor, una homogeneïtzació cultural discutible, la possibilitat de cometre injustícies i una concepció excessivament autoritària de la societat.
Tot allò que ens havien explicat de l’escola tradicional era cert. Tot allò que ens han venut sobre l’escola innovadora era, en bona part, fals. Perquè l’alternativa, com ja hem tingut temps de comprovar els darrers anys —també en països que se’ns van avançar en aquest sentit—, ha consistit en el somni neoliberal de la desregulació. Situar l’infant al centre de l’escola, desmantellar els rituals quotidians, desorganitzar l’activitat lectiva, despullar el docent d’autoritat personal i acadèmica, deixar d’impartir coneixements o continguts curriculars més o menys consensuats per dedicar-se a adoctrinar d’acord amb les modes suposadament sostenibles del moment, potenciar l’exhibicionisme emocional… tot plegat ens ha empès a transformar profundament la naturalesa del sistema escolar: de formar ciutadans disciplinats —i, per tant, organitzats i amb capacitat de cooperar— a facilitar individus desestructurats, vulnerables, entrenats per a un consum compulsiu i acrític i incapaços, des del seu meliquisme, de formar part d’una comunitat amb drets i obligacions. Si em permeten, el problema, especialment a la primària, és que l’han convertida en unes colònies perpètues, on les normes són laxes, el temps és desestructurat i la concentració i el silenci són inexistents. I, entremig de tot aquest soroll, l’escola s’ha deteriorat fins a un punt de no retorn. Hem passat de fer d’escoles i instituts un entorn rígid, aspre, exigent, litúrgic i determinat per normes amb premis (pocs) i sancions (moltes) a transformar-lo en allò que Marc Augé va definir com un no-lloc: un àmbit indefinit, de trànsit, sense una funció determinada més enllà que, com passa en els grans centres comercials, dedicar-se a consumir individualment. Arribats a aquest punt, quin sentit té trencar una rutina inexistent en forma de sortides, colònies o el que sigui, on ja no s’espera que els mestres ensenyin, sinó que, literalment, acompanyin, amb tots els riscos i cap compensació?
El contracte, per descomptat desigual, entre ciutadania i Estat implicava que els primers finançaven el sistema amb els seus impostos i confiaven els seus fills a l’escola. L’Estat els ho retornava amb coneixements, hàbits i actituds per afrontar les sempre difícils obligacions de la vida adulta i, en el cas que demostressin prou habilitats (o capacitat d’adaptació), els facilitava l’accés a l’ascensor social. La ciutadania hi havia d’aportar confiança i cooperació, per exemple col·laborant amb el centre i educant a casa d’acord amb uns valors cívics compartits. Al seu torn, l’administració —amb els docents com a intermediaris— havia de correspondre amb respecte: exigir esforç i disciplina i dotar l’alumnat de coneixements que ajudessin a forjar la personalitat, que n’era la via fonamental. Precisament les sortides i les colònies eren espais per relaxar rigideses i establir una comunicació més personal, i també per escurçar temporalment certes distàncies inevitables entre generacions i desigualtats acadèmiques. De tot això, avui, pràcticament no en queda res. Moltes famílies, narcotitzades per un tracte de clientela i un esperit consumista, demanen a l’escola una dimensió assistencial (guarda i custòdia perquè puguin disposar de més temps per fer front a les exigències laborals), i el sistema —o el que en queda— hi respon ampliant el calendari escolar, abstenint-se d’intervenir quan hi ha conflictes o erosionant l’autoritat personal i, sobretot, acadèmica del professorat. Ja fa temps que aquest pacte no existeix. El seu trencament, aquests dies, en forma de protesta sindical, és el reconeixement explícit d’un tracte sistemàticament incomplert, almenys des de fa una dècada i mitja.
Hi ha altres indicis que ho il·lustren. L’informe de la USTEC de fa un parell d’anys, que situava en el 63,7% el percentatge de mestres que havien rebut agressions (sobretot verbals, si bé prop d’un de cada cinc, físiques, tant per part d’alumnes com de famílies), és demolidor pel que fa a la pèrdua d’aquest consens. En bona mesura perquè les víctimes constaten que no reben cap mena de suport per part de l’administració i, sovint, són silenciades per evitar que se les titlli de mals professionals. És un factor especialment greu, perquè denota fins a quin punt el sistema ha perdut el control sobre si mateix i, alhora, evidencia la incapacitat de protegir l’alumnat de la minoria agressora, un fet extremadament seriós perquè anul·la qualsevol autoritat educativa. En efecte, no abordar amb la determinació necessària aquest problema deixa la resta d’estudiants en la més absoluta indefensió. Aquests dies ha esclatat l’escàndol propiciat pel Departament d’Educació arran d’un pla pilot per situar policies en determinats centres coneguts per la seva conflictivitat. Més enllà de la inutilitat de la mesura (allà on s’ha aplicat, no ha funcionat), el més preocupant és que la desregulació institucional és, precisament, el que ha propiciat la situació. Hi ha una estranya resistència intel·lectual a ordenar la convivència mitjançant una mena de codi de circulació en què quedin ben clares tant les normes com les sancions en cas d’incompliment. Com en una bona política neoliberal, es deixa que cada centre les interpreti d’acord amb el seu context (cosa que, a la pràctica, implica deixar a la intempèrie direccions i professorat). Això equivaldria a dir que, en el trànsit, no existissin normes com l’obligació de circular per la dreta, o que no hi hagués res previst per a qui circuli en direcció contrària, vagi a la velocitat que desitgi o condueixi sota els efectes de les drogues o l’alcohol, sense conseqüències de cap mena. S’ha desposseït d’autoritat l’escola i la ciutadania —i sobretot els infants i adolescents— ho saben.
Podríem afegir-hi moltes altres consideracions. Dues dècades de retallades han degradat uns edificis —sovint barracons que reforcen la idea augeniana del no-lloc— amb certa estètica carcerària, com si es tractés d’un missatge visual adreçat a la ciutadania i als mateixos estudiants. Al buidatge de competències professionals (i de les butxaques), a banda del linxament mediàtic que es va preparant per combatre les mobilitzacions més contundents des de la dècada de 1980, s’hi afegeix una subversió de les funcions públiques que pretén reconvertir la docència en monitoratge devaluat. La vaga d’aquests dies —que forma part d’un moviment de fons a tot Occident— representa, potser, la darrera oportunitat abans de l’enfonsament definitiu. Faríem bé de mostrar-hi solidaritat i cooperació. L’alternativa, com ja s’ha vist en la descomposició educativa dels Estats Units, és francament terrorífica.
