Fa 24 anys, el pensador francès Jean-Claude Michéa va escriure un breu assaig amb el mateix títol amb què encapçalo aquest article. No és habitual que un llibre publicat a finals del segle passat, i que sembla que va passar desapercebut, visqui, dues dècades després, una mena de segona joventut. El seu títol, provocador, fa referència a una frase de l’escriptor alemany de la il·lustració Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799), “avui, arreu se celebra el coneixement. Qui sap si mai s’arribaran a crear universitats per tornar a instaurar-se la ignorància?”. Michéa, un dels millors investigadors al voltant de l’obra i el pensament de Georges Orwell, malgrat les diverses ofertes per formar part del món universitari mai no va deixar de fer de professor de secundària. I, home de profundes conviccions d’esquerres, va resultar sempre incòmode perquè considerava que precisament el seu entorn polític, especialment arran del tall que implicava maig de 1968, havia abandonat les seves conviccions anticapitalistes per acceptar el sistema, millorar-lo i reconvertir-se en una mena de “religió progressista”.
De fet, en el seu breu assaig (només 40 planes) denuncia el declivi constant de la intel·ligència crítica a l’escola, tenint en compte l’abandonament de les bases culturals mínimes, la renúncia al rigor i a la profunditat de l’ensenyament de la llengua i la banalització de la institució. Al cap i a la fi, al parer d’aquest pensador molt criticat per l’esquerra postmoderna bo-bo, denuncia que els sistemes educatius només pretenen formar una mà d’obra i uns consumidors acrítics i crèduls que empenyen els joves vers una mena de pensament pre-modern, supersticiós, d’una mena de religió laica. D’aquí la referència a la profecia de l’il·lustrat alemany d’on manlleva el títol.
La dura realitat és que aquesta setmana hem tingut el daltabaix anunciat de les proves PISA. Servidor de vostès sempre ha estat força crític amb aquestes proves internacionals, patrocinades per l’OCDE, i que tenen com a objectiu l’homogeneïtzació dels sistemes educatius occidentals amb les indicacions suggerides per les patronals globals i les directrius emanades de la reunió anual del Fòrum de Davos. Les comparacions entre països sempre les he trobat no pertinents, tenint en compte que s’avaluen sistemes de naturalesa i tradicions molt diferents. Per contra, sí que trobo interessants les comparacions respecte a un mateix, perquè permet entreveure l’evolució d’un sistema educatiu i, per tant, ens ajuda a avaluar les decisions polítiques que prenen els responsables educatius. I en aquest sentit, el darrer informe PISA confirma allò que ja van anunciar el PIRLS fa uns mesos, i encara més, la caiguda a pes dels resultats de les proves de competències bàsiques (que a diferència dels PISA es fan a tots els centres), elaborades i coordinades pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE), que registren aquesta davallada constant i pronunciada des del 2016.
Entenc que els responsables polítics hagin passat una mala setmana. Malgrat que ja s’ho esperaven (no es pot dir que no estiguin informats), han actuat de manera improvisada i poc professional. En comptes de reconèixer que la situació actual és la conseqüència de decisions polítiques equivocades, almenys des del 2006, un període durant el qual han passat tres partits polítics per la conselleria, han recorregut als comodins actuals.
Els tres comodins
El primer comodí, el de la pandèmia, quan Catalunya va tancar les escoles només 45 dies (la meitat de la mitjana europea), a banda d’estar tecnològicament més ben preparats que bona part dels països que han sortit menys malparats. El segon comodí ha estat el de la immigració, que no contempla el fet de la seva pròpia diversitat (l’alumnat asiàtic sol tenir qualificacions superiors a la mitjana), i que la proporció no és gaire diferent a altres països o comunitats autònomes amb resultats molt menys negatius. Encara no han recorregut al tercer comodí, el de la suposada necessitat de formació del professorat, en un moment en què la majoria de l’oferta té a veure amb cursets de collonades emocionals o noves metodologies que han estat precisament responsables del daltabaix (i en què, per contra, com denuncia Gregorio Luri, és impossible trobar cursos sobre aprofundiment curricular o didàctiques de les diverses matèries. Excuses de mal pagador! Especialment, si comparem amb la majoria de comunitats autònomes espanyoles, regides per un mateix sistema educatiu, el mateix currículum, el mateix cos docent, la mateixa estructura.
Què ha passat, doncs? Servidor de vostès, que considera coneix bé el sistema (d’una manera o una altra, amb etapes i circumstàncies diverses fa 35 anys que és en el sistema, 39 des que va iniciar estudis de magisteri) entén que la majoria d’explicacions dels responsables polítics o dels seus guionistes (sovint artífexs de la catàstrofe) són absurdament falses. Recordo que fa quatre dècades, quan era alumne de Pere Darder, professor de Pedagogia II a la Universitat Autònoma (i un dels protagonistes de la Renovació Pedagògica dels seixanta i setanta), explicava que tota política educativa requereix recerca i anàlisi en funció d’aïllar els factors per detectar els problemes. I això és el que precisament no s’ha fet. S’ha anat pel broc gros. S’ha experimentat a l’engròs, sense protocols d’avaluació, sense previsió, impulsats per la fe progressista, i donant la raó a un Jean-Claude Michéa que, ja jubilat, des de la seva granja les Landes, ens recorda: “Us ho vaig dir!”
Quins són els factors que ens han empès pel pedregar? Jo n’identifico, bàsicament cinc. Alguns de singulars, que ens diferencien d’Espanya, que pel fet de compartir sistema educatiu són els més rellevants. I uns altres de generals, que afectarien tot occident, malgrat que aquí, per aquesta mena de religió progressista hegemònica, es viuen amb major intensitat.
1. El poder de les direccions i el sectarisme
El primer, i probablement el que més ha accelerat el deteriorament ha estat la tria a dit del professorat. A partir del 2013, a diferència del que passa a Espanya, les direccions intervenen en la selecció del professorat. Aquesta va ser una opció motivada per la voluntat de crear equips docents més cohesionats al voltant d’un projecte educatiu. En el fons, això responia a l’antiga aspiració de les classes mitjanes d’imitar el sistema de les escoles privades, i del fet que moltes famílies volien una tipologia de professorat que els resultés més atractiu, i sobretot, fos més obedient i sol·lícit a les exigències en la relació empresa-client. Això ha representat una veritable catàstrofe. En el passat, alguns projectes educatius podien ser un veritable despropòsit, i el sentit comú de mestres i professors implicaven apostar per aquelles metodologies que, fos per coneixement, per comoditat o per pragmatisme, prenien decisions en contra de la línia d’escola. Això s’interpretava com a resistència corporativa. Tanmateix, en realitat es tractava d’adaptar la metodologia al grup.
Qualsevol docent amb experiència sap perfectament que allò que funciona en una classe, no funciona en absolut a la del costat. Qualsevol mestre sap que els seus alumnes l’avaluen cada dia. A partir del moment que el mestre sap que la seva continuïtat depèn de l’obediència de la seva direcció, això canvia. I les metodologies més absurdes i ineficaces s’acaben implementant sense discussió… amb efectes desastrosos. A tall d’exemple, fa uns quants anys, es va posar de moda un sistema de lectoescriptura global, que podia resultar atractiu, encara que era complex –requeria molta estimulació per part de les famílies– i que la seva aplicació va fer caure la velocitat i la comprensió lectora, fins al punt que molts infants havien de tornar a adquirir les habilitats un o dos anys més tard del que correspondria. En claustres on podies qüestionar la decisió, era possible rectificar. Ara ja no. S’ha imposat la llei del silenci. Encara pitjor. L’acumulació de poder per part de les direccions fa que els mètodes més absurds i inversemblants, sovint amb criteris com la moda, la competència amb el centre del costat o la projecció pública d’una imatge d’escola activa, s’hagin enquistat com a praxis equivocades. I el fet que moltes direccions busquin persones afins (i que no protestin) ha generat cert sectarisme, sovint al voltant d’algunes concepcions que freguen l’absurd, l’espiritualitat oriental, les perilloses constel·lacions familiars i algunes barbaritats pedagògiques, amb accent hippy disfressades de modernitat.
També ha implicat que moltes mestres han quedat descartades pel seu embaràs (es registren més de 560 casos en el darrer any). Això implica un xoc professional impressionant, perquè el trauma implica que moltes professionals hagin deixat de creure en el sistema i que s’hagi esberlat la seva fe i el seu compromís amb el sistema. També es registren contractacions i descontractacions motivades per afinitats polítiques, personals o familiars. En altres termes, s’ha instal·lat la corrupció, el nepotisme i un clima de por que empeny a l’explotació laboral, i això es tradueix en una degradació creixent de l’ambient als claustres. Servidor de vostès va demanar, fa ja més d’un any, al president del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat (CSASE), Carles Vega, una recerca que permetés establir una correlació entre el percentatge de professorat nomenat a dit i l’evolució dels resultats de les proves de competències bàsiques per veure si tinc raó o si és el Departament d’Educació qui la té. Encara estic esperant la resposta. Privadament, alguns inspectors i personal de Via Augusta [on hi ha la seu de la conselleria], reconeixen que això de la tria a dit, singularitat pròpia de Catalunya, se’ls ha escapat de les mans i que no és tan bona idea. Tranquils. No conec cap precedent de reconeixement d’errors ni rectificació a la casa…
2. La ‘innovació’ mal entesa, una aposta irresponsable
El segon factor és l’aposta irresponsable per allò que se’n diu innovació, i que podríem traduir com a caos pedagògic a les aules. El 2016 es va introduir l’Escola Nova 21, patrocinada per les principals fundacions lligades a entitats financeres i grups empresarials amb interessos educatius. I és a partir del 2016, on el CSASE registra el punt d’inflexió de la davallada de nivells educatius, cosa que va demostrar, amb xifres, el mateix antic president del CSASE, Joan Mateo, en una sessió davant del Consell Escolar de Catalunya. La realitat és que l’EN21 no proposa una metodologia concreta, sinó una voluntat de revolució educativa a partir d’inconcrecions, formacions col·lectives que no difereixen gaire, en format i clima, dels cursets de criptomonedes que tant fascinen els nostres adolescents, el rebuig per les metodologies convencionals (sense substitutes convincents o avalades per resultats) i una mena de fe religiosa en el progrés educatiu. A la pràctica s’ha produït una multiplicació dels esforços dels docents, una subversió de la lògica educativa convencional, l’eliminació dels referents tradicionals (el llibre de text, l’exposició de continguts, les proves, les qualificacions…), la introducció en massa de les tecnologies i les pantalles, el menyspreu per l’evidència o el registre de resultats i cert pensament màgic.
També s’ha imposat el treball per projectes no pas de manera prudent, en activitats concretes que permetin relaxar el clima de classe, sinó de manera generalitzada, cosa que implica la desaparició del paper del mestre com a punt de referència i, com denuncia Gregorio Luri, un treball entre iguals, que podria tenir sentit entre estudiants amb una maduresa intel·lectual i domini de certa disciplina de treball i que, per contra, és protagonitzat per nens i nenes amb un vocabulari (majoritàriament en castellà) no superior a 500 paraules. Entre alumnes de procedència modesta, això ha estat una catàstrofe. Per cert. El 1917, les escoles públiques de Nova York van experimentar el mètode, que va ser erradicat ràpidament perquè quedava clar que l’alumnat no aprenia.
3. El desastre de la formació dels mestres
El tercer factor ha estat el col·lapse de la formació inicial. Els estudis de magisteri impliquen plans d’estudis on les didàctiques o els coneixements de llengua i matemàtiques han estat reduïts a la mínima expressió, i han proliferat matèries sobre salut emocional o psicologia positiva que, bàsicament, són considerades en el món acadèmic com a pseudociències. Molts mestres de primària han començat la seva trajectòria professional amb els continguts adquirits en un batxillerat que s’ha anat devaluant en els darrers anys, i en alguns casos, fins i tot amb un nivell màxim de 4t d’ESO, si han fet un itinerari de Formació Professional. Això explicaria la notícia de fa alguns mesos sobre l’alarmant manca d’hàbits lectors o culturals entre els joves mestres, fet greu tenint en compte que precisament si algú ha de tenir coneixements científics i humanístics per sobre de la mitjana de la societat són els docents de primària i infantil. A tot això, cal sumar un màster de professorat –necessari, des del 2017, per exercir a l’ensenyament secundari– car, i amb continguts discutibles.
4. Deixadesa familiar i sobreprotecció
El quart factor seria el de l’alarmant deixadesa familiar. Vivim una pandèmia de sobreprotecció que implica certa confusió sobre quins són els hàbits personals dels infants i adolescents sobre el comportament en societat, l’actitud davant el treball o el concepte de responsabilitat personal i col·lectiva. Per contra, abunden discursos, un punt fal·laços, sobre la felicitat (i l’obligació de ser feliç) que sovint es tradueixen en permissivitat descontrolada i a entendre la relació amb el centre educatiu i els docents com a la que hi pugui haver entre empresa i client. I, efectivament, això no funciona, perquè el sistema educatiu s’ha deixat de concebre com a una preparació per a la vida en societat i un entrenament per a les dificultats i reptes que implica la vida adulta. La manca d’autonomia personal en una part important d’infants i adolescents implica unes disfuncions del sistema educatiu que, aquí, no depèn exclusivament dels responsables polítics.
A tall d’exemple, la irresponsabilitat d’alguns pares a l’hora de deixar que els seus nadons de mesos estiguin enganxats al mòbil mentre dinen o passegen es tradueix en una epidèmia de retards en l’adquisició del llenguatge que els logopedes alerten fa temps. També els missatges que s’envien des de la societat que a l’escola s’hi va a ser feliç i a passar-s’ho bé (un parc d’atraccions, en l’afortunada metàfora de Luri), sense obligacions ni responsabilitat, genera una important frustració que fabrica ciutadans febles, ressentits. A tot això cal afegir alguns conflictes generats per l’aval de moltes famílies al capteniment disruptiu dels seus fills, que sobretot deixa indefenses ales víctimes de bullying, -o que minen l’autoritat del docent- com s’ha comprovat en aquests darrers anys.
5. La deconstrucció de l’escola
Arribem al punt final, i soc conscient que seré polèmic. L’entorn educatiu dels més joves està preparant el que podríem anomenar una eunuquització social. La sobreprotecció, l’adaptació excessiva envers l’alumne, la manca d’exigència, l’eliminació de proves, exàmens i qualificacions (hi ha alguns centres que han optat per substituir les notes per semàfors de coloraines), cert adoctrinament woke, la inoperància de la institució davant el bullying o la violència contra una part substancial dels alumnes, està capgirant el sentit de la institució. L’escola ja no és aquell espai on s’ajuda l’individu a adaptar-se a una societat carregada de reptes, perills i un entorn hostil, sinó que adquireix la forma d’una bombolla on l’entorn s’adapta a ell (i no parlem d’adaptar-se a les seves capacitats i aptituds, sinó als seus desitjos i voluntat). L’escola deixa d’oferir eines per poder enfrontar-se a un món exterior competitiu i potencia la indolència, la passivitat, la queixa estèril. La pràctica impossibilitat de suspendre o fracassar els acaba oferint una idea equivocada de com funciona el món exterior, i els aboca a una minoria d’edat perpètua, una por constant al trauma i, per tant, a un replegament intern (que en el fons representa el somni humit del capitalisme neoliberal).
El resultat: una generació d’individus febles. I això representa un suïcidi com a societat, perquè, conflictes com els d’Ucraïna i el Pròxim Orient ens recorden que vivim en un món horrible i despietat. I que cal valor i sacrifici per preservar el nostre món. L’escola, un dels pilars fonamentals de la societat, ens hauria d’obligar a entrenar els nostres infants i joves en la fortalesa. Fortalesa no vol dir en absolut, violència, sinó, i fent referència a una de les virtuts cardinals, equival a ser capaços de fer front als desafiaments, també amb l’adquisició d’uns valors sòlids, que impliquen la protecció dels més febles, que impliquen cert sentit de la justícia, i sobretot del deure davant la col·lectivitat. I això, benvolguts lectors, l’escola, més enllà de PISA i resultats, són responsabilitats que irresponsablement hem abandonat.
El daltabaix educatiu d’aquests dies ens ha de servir per reflexionar i rectificar. Com ens recorda Michéa, un home d’esquerres criticat per l’esquerra dogmàtica que ens ha portat vers aquest atzucac, sovint actuar com a conservador és el més revolucionari. La idea de progrés post-68 ha consistit a deconstruir institucions sòlides i imprescindibles com l’educació pública, fent de l’escola una mena de caricatura, un no-lloc, en termes de Marc Augé. Si volem millorar el sistema educatiu (i, per tant, millorar les nostres possibilitats de supervivència com a societat occidental), la darrera cosa que hem de fer és seguir endavant i perseverar en l’error, sinó desfer el camí i recuperar aquells aspectes que Michéa denominava com a no-capitalistes, és a dir, una “decència comuna”, que implica estàndards morals i filosòfics compartits, un sentit de comunitat que només les tradicions escolars d’estudi, humanitats i sentit del deure ens pot atorgar.
