El psicòleg, educador i periodista Jaume Funes (Cornellà de Llobregat, 1947) ha dedicat dècades a estudiar l’adolescència. De fet, ell mateix es defineix com “un adolescent de 78 anys”. Professor i investigador en diverses universitats, ha escrit llibres en què aborda les dificultats socials que acompanyen aquesta etapa del creixement personal dels joves. Ara acaba de publicar No sense el meu mòbil (Columna, 2025), una “guia per gestionar l’educació en l’univers de les pantalles”, i en aquesta entrevista reflexiona sobre la intel·ligència artificial, l’educació digital i també es mulla sobre l’última decisió del Departament d’Educació: la prohibició dels mòbils en totes les etapes obligatòries de l’ensenyament -infantil, primària i secundària- i la restricció progressiva de les pissarres digitals i les tauletes. La seva posició és clara: “La prohibició no és bona”.
El paper dels telèfons mòbils a les aules és un dels aspectes que ha generat més debat i controvèrsia en els darrers anys. Considera que és un debat necessari?
De tot aquest debat que s’ha format, on poden existir i opinions pràctiques molt diverses, a mi el que em preocupa, com que soc un adolescent de 78 anys que fa cinquanta anys que està en l’adolescència, és que sempre fem el mateix. Ens preocupem per l’artefacte, el trasto, la substància, però no ens preocupem del que hi ha sota. Avui mateix, que vinc de la ràdio de Cornellà, venia amb el metro i m’he trobat amb molts nens que anaven a l’escola parlant per telèfon. És l’univers en el qual estem immersos. La pregunta, en el fons, és: aquest noi, quan entri a classe, el seu rerefons, les seves explicacions de la vida, d’on vindran? Vindran del PDF que li projectin a primera hora, o d’allò que ha estat veient a les pantalletes? Si separes un món de l’altre, passa el que passa. El món divertit, entretingut… Fals, però amb colors i companyia, és el món de fora de l’escola. I el món de dins de l’escola és un món en què, digital o no digital, seguirà sent de professors que expliquen coses que s’han d’aprendre per aprovar, desaparèixer i oblidar. I això no pot ser. De tots els nens dels quals anava envoltat [al metro], el que més em preocupava és en quina clau pensaran la vida. És aquest univers en què estem junts, amuntegats al metro, però cadascú està en el seu propi univers. Com parles de comunitat, de relació, de xarxa…
És a dir, vostè considera que els mòbils són aparells que individualitzen.
El gran problema del mòbil, especialment pensant en adolescents, però no exclusivament, és que és un aparell individual que es pot fer servir en qualsevol situació, que té un ús personal que es pot fer servir en clau egoista. Ara bé, l’ús del mòbil a l’aula seria extremadament útil si treballen en xarxa. Que un busqui a ChatGPT, però l’altre busqui a Gemini o a altres intel·ligències artificials, per exemple. Per a mi, des d’un punt de vista educatiu, el gran parany del mòbil és que aguditza la vivència d’una societat que podia viure en xarxa, perquè d’aquí és d’on neixen les xarxes socials, però que no ho acaba fent, perquè és una xarxa d’egoismes digitalment connectats.
Diu que “l’ús del mòbil a l’aula seria extremadament útil” si es treballa en xarxa. La conselleria d’Educació, però, acaba d’anunciar un “pla de digitalització responsable” que prohibeix els mòbils a les aules, independentment de si tenen un ús pedagògic o no, i planteja una restricció progressiva de les pantalles.
Fixa’t que l’any passat ja van prohibir els mòbils [a la primària], i ara també inclouen rellotges intel·ligents. L’any que ve hauran d’incorporar a la prohibició les ulleres intel·ligents [riu]. La prohibició no crec que sigui bona en el cas de l’escola. En molts casos té darrere la pressió familiar, de pares que volen que tothom estigui en un univers de prohibició per no haver de fer-ho ells. En l’univers de l’escola, evidentment, els mòbils són font de conflicte. Ara bé, es pot aprendre sense tenir en compte l’univers digital? En escoles de secundària, el gran problema, és que el que proposa l’univers administratiu de l’escola i el món dels adolescents cada vegada està més separat. Per exemple, totes aquestes discussions sobre el currículum són estúpides. Per què hem de discutir si han d’aprendre sobre els Reis Catòlics o Guifré el Pilós? És estúpid! La discussió real és com aconsegueixo que aquest noi tingui interès per saber què havia passat abans de la seva vida. I allà ja descobrirà que va existir una sèrie de gent.
I com s’incentiva l’interès dels estudiants?
El sistema educatiu ha d’entendre que no es tracta de transmetre una sèrie de sabers, sinó que ha d’estimular-los perquè no deixin de conèixer allò que han de deixar saber. Abans feien la pregunta de per què havien d’anar a l’escola un dia enamorats de la primavera, ara faran la pregunta de per què han d’aprendre algunes coses si el ChatGPT ja les contesta. La resposta ha de ser que has d’aprendre aquestes coses perquè si no algú t’explotarà. Que si deixes de pensar i una màquina ho fa per tu, d’aquí a quatre dies ja no caldrà ni que sàpigues llegir ni escriure, perquè un altre viurà per tu. Un altre que serà un aparell. Tornant a la prohibició [de la conselleria], no deixa de ser un catalitzador d’altres malestars. A l’escola hi ha una diversitat de complexitats i de desigualtats enorme i hi ha un professor que ha de lidiar amb cinquanta mil històries, explicacions, famílies, vides diverses… I a més, a aquest professor no li mesurarem a final de curs quants nanos acaben l’escola feliços, sinó que li preguntarem per la competència matemàtica i la comprensió lectora.
Hauríem, doncs, de fixar-nos en altres elements més enllà de les competències bàsiques.
Què vol dir comprensió lectora en aquests moments? Per a mi, la comprensió lectora no és només trobar significat al que estàs llegint, sinó saber buscar vincles amb altres sentits i, per exemple, saber-los vincular amb un sentit musical…
O sigui, vostè considera que s’han de redefinir les formes d’avaluar la comprensió lectora.
Sí! Vivim en un món de grans simplificacions. Sempre s’ha dit que les pantalles reduïen la comprensió lectora, i clàssicament s’ha posat l’exemple de Suècia. Però tot això és fals. El que està demostrat és que la comprensió lectora, com a mínim la inicial, depèn de la metodologia de l’aprenentatge de la lectoescriptura. Jo vinc de la cartilla i del moment en què lluitàvem per posar en marxa el mètode Montessori, que ara ja s’ha estès. Els processos d’aprenentatge de la lectoescriptura són processos de comprovació, on s’agafa una lletra i es col·loca. Ara, però, ens hem d’imaginar un moment en què amb una tauleta pots dictar frases i les escrius. Tu ja pots comprovar que les lletres són les correctes. Fins i tot amb la cal·ligrafia, on pots escriure malament, però la tauleta te la transforma. Llavors, hem de pensar seriosament com s’ensenya a pensar i escriure en un món en què el control gràfic i la cal·ligrafia, entre cometes, es pot fer amb tecnologia. És un procés que ha canviat, i canviarà més.
El més important és que el nen aprengui que el que expressa verbalment pot ser traduït i que, quan llegeix una cosa que està escrita, hi pot trobar un sentit. Per a mi, la discussió és quin paper té l’entusiasme dels nens i nenes per saber llegir. Preocupar-nos perquè l’infant sigui una persona en aquest món, com l’ajudem a omplir els buits que s’estan creant en el seu desenvolupament. Aquesta, crec que és la preocupació que hauríem de tenir. Preservar infàncies i fer possible que siguin persones curioses en un món que ja no serà mai analògic. De fet, jo he escrit ara aquest llibre, però és la cara B del llibre El humanismo en tiempos digitales, tot i que no els vaig voler connectar. És una manera de dir, primer, vostès quina mena de persona volen preservar, i després ja discutirem el com. Ja parlarem de la metodologia, de la didàctica…
En un món cada vegada més tecnològic i frenètic, quina és la manera de preservar l’adolescent curiós i amb interessos?
En aquest moment, crec que tenim un problema més profund que és definir per a què volem l’escola. I en el cas de la secundària és especialment significatiu. No és pel que la majoria de les administracions manté, perquè els pares continuen demanant control i bones notes. Aquests dies ho hem vist també amb la selectivitat, on només es parlen de les notes i no es parla del fet que una de cada tres noies que s’han examinat s’ha passat tot el segon curs de batxillerat prenent benzodiazepines o tranquil·litzants per suportar l’estrès que comporta arribar fins aquí. Persones que oblidaran tots els continguts. Hem de pensar seriosament per què volem l’escola secundària i, a partir d’aquí, garantir que tots els adolescents tenen al voltant adults que els acompanyen en aquest procés, que és una peça clau. Que els acompanyen en el descobriment del món, del seu univers digital, de la seva pròpia manera de ser. Els pares, el que han de reclamar és que els seus fills tinguin un bon tutor/a que té ganes d’acompanyar-los.
Caldria cuidar més l’adolescència?
S’hauria de cuidar més, però assumint el principi que els adolescents s’han d’arriscar, han de provar. No cuidar-la sobre la tutela. Totes les regulacions intenten resoldre a partir de quina edat els deixem fer certes coses, com si de cop i volta la maduresa caigués del cel. Sempre poso l’exemple, que no és exactament igual, sobre l’alcohol. Tu vas a un parlament i els pots preguntar quants d’ells van esperar fins als 18 anys per prendre alcohol per primera vegada. Ningú! La norma, simplement, el que diu és que, malgrat el que digui la indústria de l’alcohol, és una droga dura, i el missatge que enviem a l’adolescent és que afecta una part significativa de la teva manera de ser i que com més es trigui a fer-la servir millor. Aquest ha de ser el missatge. Ara bé, com que ja sabem que l’adolescent ho farà, la qüestió és com l’eduques perquè aprengui a establir una relació amb l’alcohol que no sigui destructiva. Jo ja els dic que entenc que beure una cervesa agrada perquè dona el puntet, però que sàpiguen que han d’aprendre a estar bé sense necessitar l’alcohol. Jo no nego que algun divendres, quan estic feliç i tranquil, em prenc un whisky, però per ser feliç no el necessito. I aquest procés d’aprenentatge on es dona? Si tu negues que a l’escola el professor pugui discutir sobre l’alcohol es queden només amb la imatge que els venen. El mateix es pot aplicar amb el mòbil.
Més enllà de l’escola, quin paper haurien de jugar els adults en aquest acompanyament?
La complexitat és que vivim en una societat adulta que canvia més de pressa que la capacitat humana d’adaptar-se. En el territori de l’educació, la immensa majoria de les coses que viu un adolescent són desconegudes pels seus pares. Desconegudes en el format, en l’estil, en l’experiència, però no en el fons. Els pares i mares també es pregunten quina mena de persona volen que sigui el seu fill. Aquí també entren altres factors. Com fem possible que els pares i mares, si poden i volen, puguin fer de pares? Si treballen de sol a sol, tenen temps per fer de pares? Jo he treballat molts anys en l’atenció a la infància i en la justícia juvenil i, sovint ens trobàvem amb casos en què ens deien que eren pares incompetents. Jo els havia de respondre que no. No són incompetents, són impotents. Una part d’aquests discursos contra els mòbils obliden que la immensa majoria dels adolescents, quan s’acaba l’escola d’horari únic, que és un error molt greu, arriben a casa i no hi ha ningú. Estan sols.
El problema, doncs, és que els falta temps.
És un factor, però no l’únic. Els pares també han de treballar perquè a la vida dels adolescents hi hagi altres persones de les quals se’n refiï. Que faci bàsquet, per exemple, però garantint que l’entrenador, a banda d’estimular-los a competir, també se’ls miri per acompanyar-los. Això, el món digital ho ha alterat mínimament, però no de manera significativa. Si un adolescent té dubtes, primer consulta a internet, després consulta als seus amics, que segurament també han buscat a internet, després busca si algun adult enrotllat li pot donar un cop de mà i, finalment, recorda als seus pares [riu]. Per exemple, en termes de pediatria, necessitem pediatres que estiguin disposats a escolar l’adolescència i acompanyar-los en els seus problemes i els seus aprenentatges. La setmana passada, en una xerrada amb nanos de sisè de primària, on tots ja tenien mòbil, els vaig preguntar qui els havia ensenyat a fer-lo servir. Em van mirar tots amb cara de sorpresa [riu]. Sols! Només n’hi havia un que l’havia ensenyat la seva germana gran. El problema no és que tinguin mòbil, és que han fet una immersió en un univers absolutament desconegut tots sols. I ho comentaran entre ells, però ho estan descobrint sols.
El mateix passa amb la intel·ligència artificial?
El mateix. Moltes vegades ens oblidem que la intel·ligència artificial generativa està present en totes les aplicacions que fem servir. Jo vaig preguntar els alumnes en aquella xerrada amb sisè de primària si havien fet servir el ChatGPT per fer els deures, i tots em miraven amb una cara que feia pensar que sí. Jo puc ensenyar matemàtiques sense fer servir cap d’aquests programes de desenvolupament matemàtic, però tampoc, perquè el que realment necessito és que aprenguin el desenvolupament de la forma del càlcul. La pregunta que jo em feia quan havia de resoldre un problema és si havia d’aplicar una regla de tres directa o indirecta. El que necessito és que aprenguin el concepte. Aquest és el territori.
Aquí, doncs, l’escola també hauria de treballar per ensenyar als alumnes com fer servir la intel·ligència artificial?
El gran problema és que no descobreixen com funcionen aquesta mena de mecanismes. L’altre dia, preparant un article que havia d’escriure, vaig veure un article d’un mestre que ensenya intel·ligència artificial als seus nens de 9-10 anys. D’entrada ja em vaig fixar on estava publicat l’article, perquè res en el món digital és neutre. S’ha de sospitar sempre. Es tracta d’un mestre que s’ocupa de les àrees d’expressió lingüística i expressió creativa, i en l’exercici demanava als alumnes que dibuixessin amb colors un animal màgic diferent dels animals que coneixien. Cadascun d’aquests alumnes havia exercit la seva creativitat i s’havia imaginat un animal màgic, desconegut. Un cop fet l’exercici mental, els demanava que descrivissin com era aquest animal que s’havien imaginat perquè els altres el poguessin entendre. Després de descriure’l, els demanava que li transmetessin a la intel·ligència artificial per veure quina resposta els donava d’aquesta descripció. Per veure si havien estat capaços de fer-li entendre com era aquest animal, i així també podia comprovar si s’havien expressat bé o no.
D’aquest exercici van comprovar que ells s’havien imaginat 40 animals màgics, però la IA els n’havia donat 200 més, amb la qual cosa el professor preservava el que cal preservar. Per una banda, que has de ser creatiu i imaginar, per altra que has de saber expressar la teva creativitat, però, alhora, descobreixen que hi ha més imaginació al món. Està molt bé [riu]! Aquest mestre simplement els diu que no heu de deixar que ningú imagini per vosaltres, però que també s’ha de veure què imagina l’altra gent i, a partir d’aquí, ens podem posar a discutir moltes coses. Amb aquest exercici, els alumnes han fet servir una eina que els ha ampliat la seva creativitat.
Per què la conselleria d’Educació no aposta per introduir eines com la intel·ligència artificial d’aquesta manera?
Doncs perquè s’acolloneixen. Conec molt poc la consellera actual, però algú ja em va dir que no faria grans innovacions. S’ha de tenir present que el professorat en general està molt maltractat, al llarg del temps ha patit les retallades… Està molt desconcertat, hi ha un gran malestar docent, i s’ha acabat imposant el discurs més reaccionari, especialment dins el professorat de secundària. Aquesta [la de la intel·ligència artificial] és una batalla que suposo que la consellera no vol afrontar. L’altre dia, en la presentació del llibre, l’exconseller Joan Manuel del Pozo [titular de la cartera d’ensenyament pel PSOE durant la presidència de Pasqual Maragall], feia broma dient que va començar a ser feliç quan va deixar de ser conseller [riu].
Considera, doncs, que és per una qüestió de saber quines batalles lliurar.
La conselleria té molts embolics, més enllà dels pressupostos. Vivim un altre un moment ideològicament complicat, com el que es va viure quan van aparèixer els moviments de renovació educativa, l’escola nova a Europa. És un moment de desajustament molt profund entre la realitat i el currículum. I on s’aguditza més és en la didàctica. A més vivim unes contradiccions estranyíssimes. Totes les escoles han estat dotades d’una immensa pantalla, pagada amb els fons Next Generation i de la Generalitat, que substitueix l’antiga pissarra. Una pantalla que és un element interactiu per a l’alumne. No és només perquè els posis un PDF o un PowerPoint, sinó perquè els mateixos alumnes s’hi puguin involucrar. Els has d’involucrar! Ara el problema és quantes hores faran servir la pantalla, però això no és un problema. No és quantes hores, sinó per fer què! Hi ha una por político-assistencial de no explicar a la societat que l’escola ja no és la que era, que ha de ser una altra escola. Que avui en dia, quan parlem d’escola moderna, justa, diversa, estem parlant d’un univers en què hi ha una part del professorat que s’implica moltíssim, una part que està desconcertat i una part que està cabrejat amb el món i que hauria de canviar d’ofici. Aquí la consellera opta per la solució pràctica, que és prohibir, així els professors estan tranquils i els pares consideren que és una mena d’heroïna que ha posat límits.
Però no acontenta als adolescents.
Exacte, acontenta tothom menys els adolescents. I dona molt poca resposta a la veritable complexitat educativa, que és com eduquem avui. Com continuem educant i ensenyant. Aquesta qüestió continua amagada i tornarà a sortir en algun moment. Avui és amb els mòbils, però demà serà amb alguna altra història. Estem en una societat en què la majoria dels adults encara no volen reconèixer que van viure una escola en la qual van haver d’empollar, examinar-se, aprovar i oblidar. Aquesta escola no ha estat mai una bona escola. Per a ningú. I ara estem en un punt de crisi. A les proves PISA es van oblidar dues variables que eren terrorífiques per a Catalunya. A l’indicador de fins a quin punt l’alumne sent que l’escola és un lloc seu, on pertany, Catalunya estava a anys llum de la resta de comunitats autònomes. El resultat era terrorífic. La immensa majoria dels alumnes van a classe sense gens d’interès d’anar a classe. I hi havia una altra variable terrible, que era la vinculació amb l’adolescència, on expressaven si se sentien escoltats, i l’indicador també era baixíssim.
