Tot aprofitant les vacances de Nadal, el Departament d’Educació ha consumat allò que havia anunciat ja durant el curs anterior: una modificació curricular que unifica matèries de ciències i que implica, a la pràctica, una reducció substancial d’hores dedicades per als estudiants de Batxillerat. A això se li afegeix que en els darrers anys, la caiguda d’hores dedicades a les humanitats ja s’havia generalitzat. L’argument esgrimit per les autoritats educatives –adaptar els currículums a la legislació estatal– no tenen credibilitat, perquè en una comparativa entre les hores de ciències de les diverses comunitats autònomes al sistema educatiu resulta que Catalunya és a la cua, amb 8 hores setmanals menys, per exemple, que La Rioja, a l’ESO.
Per què passa això? Les hipòtesis són diverses, i cap de les quals, bona. Des d’una perspectiva més immediata, el sacrifici de matèries de ciències i humanitats s’ha fet per imposar hores “de lliure elecció” als centres que, a la pràctica, impliquen el tan criticat (amb raó) treball indisciplinar per projectes. Això implicaria, teòricament, construir aprenentatges a partir de la integració de diversos camps de coneixement, a partir de temes i qüestions d’interès per als alumnes (sovint triats directament per ells sense més criteris que l’emoció o la moda del moment), i de la lliure interacció dels estudiants, tot construint col·lectivament coneixement a partir de la seva curiositat natural. A la pràctica el que passa és que docents que dominen només una matèria han de dedicar una ingent quantitat de temps per preparar activitats que, per la seva poca competència en assignatures que no són seves i la manca d’hores per dissenyar-les, solen ser menys reeixides i atractives que les propostes dels antics llibres de text. O que el rol dels docents es desdibuixa, que en els treballs en grup (amb sort) un dels membres tira del carro i altres s’hi repengen, a banda de generar una visió desordenada, descontextualitzada i caòtica del coneixement i d’aprendre de manera clarament ineficaç (com així constata la literatura científica). En el cas de Catalunya, a més, i com ens recorda sovint Gerard Furest, aquest sistema és letal de necessitat perquè la lliure interacció dels alumnes –i l’abstenció del docent, reduït a la condició d’”acompanyant”–, el castellà (sovint de la varietat dialectal del reguetonès) s’imposa en les converses i en la vida institucional. Sense un mestre fent una ària diària i generant un model lingüístic ric, variat, de riquesa lèxica i sofisticació gramatical, el català es degrada quantitativament i qualitativa, i el que és encara pitjor, ens acosta a aquella frase de Wittgenstein que els (creixents) límits del llenguatge són els (actuals) límits del pensament. El treball per projectes, una proposta del segle XIX, ha fracassat tantes vegades com ha estat provat reiteradament d’acord amb les modes o les temptacions de la política de l’enginyeria social. La realitat és que només funciona per a gent amb amplis coneixements i experiència. La dèria del treball per projectes, àmpliament estès a les aules catalanes, promogut per determinades entitats de grans connexions polítiques, s’ha traduït en l’esfondrament dels nivells educatius estandarditzats com són les proves PISA.
La segona hipòtesi és encara més inquietant. La reducció de les hores de ciències i humanitats pot respondre al projecte de descapitalitzar Catalunya. Ja no es tracta només de deteriorar el català mitjançant la seva rebaixa dels plantejaments de la immersió (que, per cert, posava el docent i el seu model lingüístic al centre de l’aula), sinó desmantellar qualsevol possibilitat de mantenir la tradicional hegemonia catalana en l’àmbit de la ciència i la tecnologia. Com a país industrial, el borbonisme ja s’havia preocupat per impedir el desenvolupament econòmic del país, erradicant el sistema universitari català (la UB només va poder reobrir el 1833) o obligant les empreses a crear els seus propis instituts de formació i recerca mitjançant la iniciativa privada o becant alguns estudiants per formar-se a l’estranger. Fer que els nostres nois i noies tinguin menys hores de física, de química, de biologia, de geologia o d’història de la ciència els deixa en condicions inferiors de cara a una selectivitat fonamentada en el districte únic. Ja veiem què passa amb els estudiants catalans que volen fer medicina. Les facultats catalanes queden copades per bona part d’estudiants de les comunitats autònomes espanyoles (que per cert, les autoritats universitàries ja podrien obligar a tenir les classes del grau en català!). D’altra banda, tenir menys coneixements científics impedeix vocacions en aquests àmbits, i estudiants amb pitjors condicions per encetar carreres professionals en l’àmbit STEM. Perquè ens fem una idea, l’any 2008 el percentatge d’enginyers sobre el nombre total de graduats catalans era del 20,4%, mentre que el 2023, això s’ha reduït al 16,3%. Això, efectivament, necessàriament té impacte en la creació d’empreses o d’una infraestructura tecnològica que Madrid tracta d’absorbir en aquest projecte de convertir la capital espanyola en un gran forat negre amb voluntat, o bé d’acaparar tot el talent i inversions, o bé expulsar-los vers altres països on les condicions i les infraestructures siguin més favorables.
En aquest sentit, les polítiques educatives dels darrers anys, amb la seva suposada innovació, amb noves/velles metodologies fracassades, amb discursos benintencionats sobre una inclusió sense recursos, i amb una clara indefinició sobre el sentit del sistema educatiu han estat una veritable política de terra cremada. La desregulació de l’aula, amb bells discursos sobre la felicitat, contra la meritocràcia o l’excessiva contemporització respecte una indisciplina creixent, ha acabat per generar una crisi existencial de docents, alumnes i famílies, amb expectatives irreals i danys col·laterals inesperats. En el cas de Catalunya, l’esfondrament de resultats educatius (que conviu amb un nucli reduït d’alumnes excel·lents que, un cop al mercat de treball, han de marxar a fora per satisfer les seves expectatives professionals i salarials) han deixat tocat l’ensenyament. Catalunya, en el PISA espanyol ha passat de moure’s entre la Champions i la Europa League de les 17 comunitats autònomes i les 2 colònies africanes (entre el 4-6è lloc fa dècada i mitja) a trobar-se en zona de descens (17è).
És això irreversible? En absolut. La situació actual de l’educació catalana és el fruit de decisions polítiques, i per tant, la rectificació ha de provenir de la política, fet que no passarà si la societat organitzada no l’obliga a imposar els canvis. Aquest desembre apareixia un article de Daniel Buck i Neetu Arnold que explicaven com els estats del Sud dels Estats Units, coneguts per ser els més pobres de la Unió havien pogut revertir la seva classificació a la cua del país. Concretament, parlaven de l’Estat de Mississipi, que havia passat del lloc 49 (de 50) de les avaluacions estandarditzades al 7è en pocs anys. La fórmula? Prendre’s seriosament el procés de lectoescriptura, en el moment que toca (primer i segon de primària), amb mètodes tradicionals i efectius, currículum ordenat i rigorós i prendre’s també, seriosament, la disciplina a l’aula (que poden implicar suspensos i expulsions als disruptius que accentuen la seva actitud en la mesura que es renuncia a imposar-los límits). Això ha tingut com a conseqüència, aules més ordenades i segures i un clima de treball que ha permès recuperar en poc temps el tall que va suposar la pandèmia.
Més enllà que la polarització política també ha afectat a maneres antagòniques d’entendre l’experiència educativa, la realitat s’imposa. En els debats educatius es troba a faltar un debat rigorós sobre quines són les millors mesures per millorar el sistema. Tampoc es veu massa preocupada a una societat catalana, embolicada en discussions bizantines, sobre l’estat de l’educació i com sortir-se’n. I és evident que, més enllà d’ideologies legítimes, caldria que tot girés a l’entorn de poder recuperar la utilitat de l’educació, tot fent que la societat catalana pugui ser capaç d’imposar-se a uns polítics decidits a arrabassar el futur de la nació a partir del seu projecte de destrucció nacional. Per això, les polítiques educatives sucursalistes estan suposant una política de terra cremada.
