“Si tu només vas a ensenyar, aleshores tenim un problema”. És una de les afirmacions que ha fet fortuna en la publicitat del programa “Mestres” que durant les darreres setmanes ha emès TV3. La sèrie documental, com no podia ser d’altra manera, ha generar cert debat en el si de la comunitat educativa. Ha projectat, d’altra banda, una visió calidoscòpica i polifònica d’una realitat complexa i sovint contradictòria. Ara bé, la frase, pronunciada per un professor veterà, si bé reflecteix un dels principals motius de conflicte dins les aules –la teòrica incompatibilitat entre desenvolupar un currículum oficial i la realitat d’una insaciable necessitat d’atenció per part d’uns alumnes marcats per problemàtiques transversals–, en realitat no es tracta d’un problema estrictament educatiu, va molt més enllà. Perquè, capgirant el sentit de la frase, i sobretot substituint el subjecte: si l’alumne no ve a aprendre a l’escola, aleshores (com a societat) tenim un problema.
En els diversos programes, especialment en aquells que se centraven en centres de secundària i en entorns socials especialment difícils, on les problemàtiques de caràcter social i econòmic queien com una llosa de plom damunt la comunitat educativa, docents, alumnes i altres professionals exposaven amb certa amargor els múltiples conflictes que marquen l’existència de comunitats educatives (en realitat, àmplies capes de la societat), marcats per la precarietat, els desnonaments, la incertesa econòmica, l’absència de perspectives vitals… encara que també altres de caràcter psicològic: una certa tendència a una polarització interna dins les aules (que reflecteix la polarització política, social, cultural que afecta transversalment el país) a la qual s’afegien en un còctel explosiu l’eclosió d’una adolescència que ja és prou problemàtica de sèrie. A tot això s’afegeixen algunes circumstàncies, moltes de les quals, podríem qualificar de sobrevingudes: les addiccions a les xarxes socials, l’aparició d’influencers oportunistes, la normalització de discursos extremistes o l’abús de les emocions, sovint com a comodí per justificar qualsevol cosa.
En certa mesura, estem parlant de generacions que, molt probablement, i de manera objectiva són menys desgraciades que les precedents. Ja no parlo de la generació de postguerra, marcada per la fam, l’explotació laboral infantil o l’opressió política. Ni tan sols parlo de la meva, que ens vam trobar, en la nostra incorporació a la vida adulta unes taxes d’atur superiors al 20% durant la dècada de 1980 (i superiors al 40% de desocupació juvenil), de temporalitat descontrolada o de retard continu d’emancipació. O del fenomen del mileurisme de fa vint anys entre una generació tan ben preparada acadèmicament com frustrada laboralment. O, perquè no parlar de generacions marcades per la droga i la sida, quan pràcticament tots els lectors majors de cinquanta anys podrien evocar alguns amics i coneguts víctimes d’una epidèmia que es va dur gent sovint més valuosa que nosaltres. Tampoc no cal parlar de les dificultats de tots els processos iniciàtics que tota generació ha d’encetar des de la més absoluta solitud, havent de fer front als diversos fracassos, acadèmics, laborals, sentimentals, amb què ens obsequia l’atzar. I això per no parlar de la rigidesa del sistema educatiu, que comportava índexs de fracàs escolar que podia arribar al 40%, i on sovint persones valuoses eren apartades del sistema. O què dir de les generacions que vam sobreviure a l’època dels “quinquis”, en què la delinqüència i una violència que, a diferència de l’actualitat, mai no era enregistrada per mòbils i exposada amb tota cruesa a les xarxes socials, probablement presentava unes taxes superiors als índexs actuals. No negaré pas el malestar de les generacions actuals d’infants, adolescents i joves, a qui toca patir només pel fet de respirar, perquè l’existència mai no ha estat fàcil. Un malestar on intervenen factors incontrolables, encara que es deuen més a l’esperit del temps i les formes d’una globalització que ha alçat l’individualisme darwinista als altars, que no pas a una situació objectiva.
Ara bé, aquest malestar, completament real i que no hauríem de menystenir, no respon a l’addició d’angoixes individuals, sinó que té una transcendència social i civilitzatòria, i sobretot de caràcter global (els adolescents catalans no són més infeliços que els altres europeus o sobretot els nord-americans) que ens hauria de fer reflexionar.
Molson Hart, un empresaris nord-americà dedicat al sector de les joguines, publicava al seu bloc un article molt interessant sobre la impossibilitat del retorn de les fàbriques als Estats Units en el marc de la guerra aranzelària engegada per Trump. Es tracta de America Understimates the Difficulty of Bringing Manufacting Back una reflexió encertada que l’economista Antoni Soy va traduir al català i publicar al seu bloc . Amb una argumentació molt elaborada, Hart assenyala una de les claus que fa impossible competir amb la Xina. I obria el meló de la mentalitat. Entre les afirmacions, i a partir de la seva experiència personal, explicava que al país asiàtic “no hi ha persones que estigui massa grasses per treballar”, “són menys propensos a agredir físicament als seus companys”, “no es queden adormits en una caixa a la meitat del torn perquè el seu sou d’ahir s’ha convertit en pastilles”, “saben les taules de multiplicar (perquè) per fabricar, cal ser capaç de multiplicar 7 per 9 de manera precisa i llegir en anglès (cosa que)una part inquietantment gran de la mà d’obra dels Estats Units no pot fer-ho” perquè, parlant de la Xina “és una cultura orientada al treball dur i l’educació que els Estats Units ja no té”.
És evident que Catalunya no ha arribat a aquest punt de degradació del sistema laboral i educatiu dels nord-americans. Tanmateix, els símptomes són preocupants. Dubto que les circumstàncies personals dels xinesos siguin precisament millors que les nostres. Tampoc crec que sigui desitjable una cultura del treball i una disciplina rígida com la dels asiàtics, ans al contrari. Servidor de vostès més aviat considera que una societat del benestar ha d’implicar una reducció del temps del treball i que la productivitat econòmica ha de restar supeditada a què la ciutadania visqui una bona vida, amb força temps lliure i un esperit de cooperació i un esperit igualitari. Tanmateix, allò que està passant als nostres centres educatius, sembla haver-se instal·lat una mena de victimisme entotsolat; la idea que els problemes personals són el centre del món, i el seu exhibicionisme, una clau de volta del capteniment social. Perquè, és cert. Qualsevol individu, especialment en una etapa de formació, pot passar per situacions difícils -precarietat econòmica, pobresa, mort d’algú molt pròxim, ruptures familiars, manca de reconeixement, situacions d’aïllament social,… tanmateix, si no va a aprendre a l’escola, quin és el sentit de la institució?
No és cap secret d’estat que l’escola, avui, com qualsevol espai públic, està marcat per la polarització. S’està vivint una agra disputa entre qui considera que el centre educatiu ha de ser un àmbit on treballar els problemes emocionals i qui voldria un retorn idealitzat (i irreal) respecte a la rigidesa implacable del vell sistema, i on el currículum sigui l’única via. Els debats sobre educació viuen una impossible dialèctica entre apocalíptics i integrats. En altres termes, alguns tenen la temptació de ressuscitar l’educació amb aquell esperit militaritzat i prussianitzant que tan bé va saber descriure Herman Hesse a la seva novel·la autobiogràfica “Sota les rodes”, en societats tendents a esclafar la vida adolescent en la línia del que Frank Wedekind va descriure a la seva obra (de final tràgic) “El despertar de la primavera”. Altres, per contra, imbuïts d’un esperit, més que llibertari, happy flowers, han optat per apostar per un sistema on col·locar infants i adolescents “damunt les rodes”, fins que sense experiència ni criteri, la institució acaba estavellant-se contra el primer arbre de la carretera.
Anem a pams. Per què ha de servir l’escola? Fa trenta, vint, fins i tot deu anys, la majoria de la societat podria coincidir força en la resposta. Ara ja no n’estic tan segur. Més enllà d’un dèficit endèmic de recursos, de l’aparent multiplicació dels conflictes personals alumnes (exagerats o no), del col·lapse de la institució familiar, d’una diversitat expansiva amb més problemes que solucions, tenim un greu problema de definició. Si no es ve a aprendre, quin és el sentit? No cauré en el parany d’entendre la institució com a un ens inamovible, exclòs de qualsevol evolució /adaptació al seu temps. Tanmateix, en essència, més enllà del canvi històric, l’educació formal ha estat convencionalment un espai d’assaig per a la vida social i professional (si és que ambdues poden deslligar-se’n). L’escola, com a institució que va més enllà d’un sistema burocràtic, ha servit com a espai físic i mental en què l’individu entrava a participar de la vida pública, com ens recorda Byung -Chul Han a partir de rituals i tradicions. Entorn deliberadament artificial, s’ha fonamentat en seqüències ordenades, silenci, ordre, control dels impulsos (i també de les emocions), que ha servit perquè els individus (nens, adolescents, joves) s’acostumin a viure en entorns regulats. Quan es tractava d’una institució identificable, estava caracteritzat per aquell tipus de formalitat amb un punt artificial que imita la vida social, laboral, política. Esdevenia un entrenament per a la vida adulta, amb el seu pes, sovint feixuc, de responsabilitat en què l’individu ha de retre comptes al seu entorn, com a treballador, com a professional, com a ciutadà, com a pare / mare de família, o simplement, com a adult funcional.
S’espera d’un alumne que calli, escolti i aprengui, no pas per una especialment sàdica i rància mentalitat disposada a reprimir les potencialitats de l’individu, sinó perquè la humilitat és necessària per conèixer l’entorn, identificar les normes no escrites, i perquè el silenci és un exercici fonamental per conèixer-se a un mateix. La mateixa creativitat, una aptitud inherent a l’esperit humà, parteix precisament del silenci, la reflexió i la introspecció, no pas de l’espontaneïtat descontrolada, del xivarri o de l’impuls instintiu. Quan s’entra ordenadament en una fila, quan s’aprèn una taula de multiplicar, quan es mira de repetir un exercici, preparar un examen, seguir un dictat, llegir en silenci o sotmetre’s a una correcció, no es fa pas per un esperit especialment autoritari de la institució, sinó que són exercicis de simulació que ens haurien d’acostumar-nos a ser puntuals, respectuosos, escoltar les idees dels altres, ser responsables davant la feina o les relacions personals, acostumar-se a aprendre sempre coses noves, ser una persona ordenada, pacient, constant i metòdica. Són aptituds que no van encaminades a un èxit o un fracàs escolar que són més relatius del que podrien semblar, sinó a sobreviure en una societat plena de normes, obligacions, responsabilitats i perills només superables des de certa fortalesa d’esperit i prou capacitat de cooperar amb els altres.
No és aquesta l’escola que s’està imposant. Més enllà dels problemes d’infants i adolescents (en essència, no massa diferents dels que han patit les generacions precedents i les que vindran) ha experimentat una curiosa paradoxa: una desregulació de l’espai formal (de caràcter neoliberal) a còpia de treball per projectes, desordre i excés d’informalitat) i una regulació de l’espai informal (l’esbarjo i les extraescolars, on precisament tradicionalment es deixaven anar els impulsos i l’espontaneïtat). Certa “innovació”, ha consistit a empènyer infants i adolescents a descompartimentar el coneixement, a seguir els seus instints en la tria dels continguts a aprendre (és un clàssic els volcans) i a perdre qualsevol eina de sistematització del coneixement (pràcticament s’ha declarat la guerra a uns llibres de text que solien funcionar molt bé), o vers unes pantalles que impliquen una dispersió d’una ja malmesa atenció. Tot plegat, els empeny vers una dispersió que pot acabar paralitzant els seus mecanismes d’aprenentatge. I, per contra, el pati, aquell espai en què, sense supervisió, havien hagut de, per posar un exemple, negociar per jugar a algun joc col·lectiu com ara el futbol que implica organització, pactar regles, triar equip, compta amb la intervenció d’uns adults obsedits amb correccions polítiques.
Aquest model de desregulació de l’escola – regulació de l’espai privat és, en bona mesura, un dels factors que expliquen certa crisi educativa. En el fons, no és massa diferent del que succeeix arreu d’occident, especialment a Estats Units. La caiguda de resultats no hauria de ser tan preocupant com la desnaturalització de la institució. La pujada de resultats de la Xina i altres països asiàtics, no és tan rellevant com la idea de com es genera una determinada mentalitat que fa que uns estiguin en decadència, mentre que altres visquin un episodi de progrés. El sistema educatiu xinès reflecteix una economia industrial, amb totes les seves virtuts i defectes. El sistema nord-americà, i de retruc el nostre, reflecteix un declivi social i antropològic. És com si estiguessim formant unes generacions destinades a rebre una renda bàsica universal, incapaces d’aprendre, ni de comprometre’s, ni de cooperar socialment, sinó de ser narcotitzades (ni que sigui amb pantalles) a fi de no destorbar aquesta mena de tecnofeudalisme que s’està muntant en aquesta mena de capitalisme postindustrial. Si els alumnes no venen a l’escola a aprendre, el problema el tenim tots nosaltres, com a país.
