Servidor de vostès ha tingut l’oportunitat de parlar i debatre amb alguns dels membres de la comissió nomenada pel Departament d’Educació per analitzar la situació arran de l’evidència de la caiguda dels nivells certificada per les proves PISA. Ben segur, malgrat que els pugui criticar, no tenen una tasca fàcil, perquè em consta que aquesta comissió està fent una ronda de contactes i deu haver escoltat desenes de persones i entitats, cadascú amb les seves idees –i sovint interessos i prejudicis– i amb totes aquestes aportacions, la majoria contradictòries i incompatibles entre si, han d’elaborar un informe que, teòricament, hauria de servir per redreçar la política educativa d’aquest país. He de dir, no només com a persona que ha passat prop de quatre dècades actiu en el món de l’educació, sinó com a historiador, que les perspectives no són bones. Els problemes són arrelats i complexos, i el principal és certa miopia política i una dinàmica paralitzant en què els responsables de diverses administracions no és que cometin errors –cosa habitual en la vida i en la política–, sinó que tenen una proverbial manera d’evitar corregir-los.
En les converses, hi he exposat deu principis, un decàleg que, a parer meu, caldria tenir en compte per redreçar el rumb (malgrat que el meu pessimisme m’indica que ja hem xocat contra l’iceberg i em costa d’entendre perquè tants opinòlegs dels mitjans mainstream s’entesten a continuar tocant el violí) d’un sistema educatiu espatllat.
Principi regulador. El discurs neoliberal ha estat assumit i assimilat a dreta i esquerra de l’espectre polític, i això ha implicat complir amb escreix un dels seus axiomes: la desregulació. I no només ens referim a una desregulació laboral que ha precaritzat el col·lectiu docent (i està generant un greu problema de manca de professorat), sinó una mena de desregulació existencial en què s’ha desdibuixat l’escola com a institució tot banalitzant-la, barrejant les seves funcions primigènies (dotar de les eines personals i intel·lectuals els infants i adolescents per incorporar-los a la ciutadania plena) amb qualsevol producte que es vulgui vendre. De fet, aquesta desregulació ha obtingut el seu clímax en una suposada innovació educativa que ha esdevingut una mena de barra lliure per perpetrar les experiències més inversemblants: des de sotmetre l’educació a les exigències d’enginyeria social de la patronal, als més absurds experiments psicològics, com ara l’entrada de la psicologia Gestalt, desmantellar els horaris i les aules, generar un summerhillisme inversemblant, o fer de la innovació una religió amb un punt de nihilisme, on l’evidència científica i l’avaluació de qualsevol novetat ni hi és ni se l’espera.
Principi d’eficàcia. Lligat amb l’anterior, si hi ha alguna cosa que caracteritza els experiments metodològics és que no atenyen el principi d’eficàcia. La metodologia estrella, impulsada pel departament, l’aprenentatge basat en projectes (ABP), a banda de tenir una extensa literatura acadèmica crítica sobre els seus resultats, especialment en l’ensenyament obligatori (és una metodologia que es va començar a implementar el 1917 i que s’ha desestimat cada vegada que s’ha tornat a posar de moda), implica un treball de preparació docent que multiplica l’esforç dels docents pel que fa a preparació, formació, coordinació, correcció i dedicació respecte a les metodologies més convencionals. Atès que l’horari lectiu de mestres i professors és el mateix en els darrers vint anys (i el grau de complexitat és més gran), resulta obvi que el fracàs i els mals resultats s’hagin incrementat. Un bon sistema educatiu ha de tenir en compte aquest principi d’equilibri entre esforç dedicat i resultats. Tanmateix, com passa sovint en les polítiques educatives, el pragmatisme resulta menys important que l’idealisme indocumentat o els prejudicis.
Principi de la lletra impresa. Ja hi ha prou literatura acadèmica, especialment en aquests darrers anys, per indicar que la digitalització, especialment la de darrera generació, quan els dispositius electrònics s’han generalitzat, impliquen una reculada en les competències intel·lectuals fonamentals com l’atenció, la comprensió, l’eficàcia lectora o la concentració. Del tecnooptimisme de principis de segle fins a la constatació que els mòbils generen greus problemes de salut mental entre infants i adolescents, tenim prou experiència per entendre que la lectura i l’escriptura sobre paper resulten molt més útils per aprendre. El llibre de text, tan criticat i menystingut en les darreres dècades, comptava (i compta) amb importants avantatges des del punt de vista del mestre, de les famílies, i sobretot de l’alumnat. Malgrat que és obvi que es tracta d’un instrument més (i que no hauria de ser el principal), permet avantatges indiscutibles com fixar un currículum ordenat i seqüenciat, que ajuda els docents a organitzar-se (sobretot quan arriben substituts o mestres amb poca experiència), els alumnes a entendre què se’ls demana i habituar-se a la lectura profunda i les famílies a saber exactament quins continguts estudien els seus fills i, per tant, a poder-los ajudar.
Principi de racionalitat. Si hi ha alguna cosa que hem après en la darrera dècada és que cal acabar amb aquesta mena de pensament màgic instal·lat en el món educatiu al voltant de les pedagogies miraculoses. Cal una cultura de l’avaluació que permeti valorar els efectes, virtuts i defectes de determinades pràctiques. Cal tornar a una cultura de l’evidència que expulsi de l’escola la fe i la creença en què tot, pel fet de ser nou o atractiu, millorarà les coses, “que això crec que anirà bé”. Com deia Pere Darder, una de les figures històriques més rellevants de la renovació pedagògica, i que vaig tenir la sort de tenir com a professor de pedagogia el 1987, qualsevol canvi en educació ha de ser implementat mitjançant rigorosos protocols d’anàlisi i avaluació mitjançant plans pilot. I desestimar-los quan no funcionen.
Principi de diversitat. Una vegada consensuada la idea que la diversitat de l’alumnat és una riquesa (o almenys una realitat inalterable), cal reinstaurar la idea que la diversitat del professorat és una necessitat. Bona part de la davallada de nivells és directament atribuïble a un decret de perfils i de direccions que permet als equips directius nomenar a dit el seu professorat (potestat que no tenen ni els capitans de vaixell), cosa que, no només ha esberlat la necessària confiança per treballar braç a braç i introduït el dubte i diverses pràctiques corruptes, sinó que el pitjor de tot és que ha propiciat una endogàmia ideològica i pedagògica que ha privat els mateixos directors i directores d’una visió crítica i una anàlisi realista de la praxi quotidiana. Una endogàmia que sovint evoluciona envers comportaments sectaris preocupants, com ha assenyalat Manuel Sanyudo (@Manuel_sanyudo), un professor del Penedès que es dedica a destapar projectes educatius fonamentats en constel·lacions familiars o pràctiques metafísiques new age que podrien emular sectes religioses, i que, per descomptat, acaben desballestant l’estructura educativa per convertir-la… en una altra cosa no precisament positiva. El sistema, sense pluralitat (ideològica, pedagògica, generacional, política, personal…) als claustres, ha fet dels projectes educatius uns fulls de ruta vers l’atomització, assistint al trist espectacle de centres-illa / regnes de taifes competint entre si i errors que no poden ni volen ser corregits.
Principi d’autonomia. Lligat a l’anterior, s’ha subvertit el concepte consensuat sobre què era l’autonomia educativa. Recordant precisament l’enyorat Pere Darder, l’autonomia escolar esdevenia l’adaptació de les pràctiques educatives al medi concret on era ubicat un determinat centre. És obvi que hi ha diferències entre una escola rural i una urbana, entre un centre de màxima complexitat i un altre on la majoria de les famílies tenen estudis universitaris. Alguns enfocaments i estratègies han de ser necessàriament diferents. Tanmateix, en els darrers vint anys l’autonomia ha passat a ser sinònim de barra lliure (davant la tolerància d’una inspecció, que, d’altra banda, no rep indicacions clares de l’administració) i permet experiments de tota mena que no tenen com a funció la millora educativa, sinó la singularització i individualització, el branding escolar concentrat a competir amb la resta de centres per atreure l’alumnat amb major capital cultural. I en aquesta competència, sovint despietada, no és només que el sistema hagi passat a ser un arxipèlag d’experiències singulars, sinó que, com ha passat en tot procés neoliberal, el resultat ha consistit a fer créixer exponencialment les desigualtats. Que Catalunya jugui en la Champions de la segregació educativa no és casualitat, sinó la conseqüència d’aquesta ‘autonomia pervertida’. Als experts els vaig demanar un projecte educatiu genèric que els claustres adaptin a la seva realitat. Perquè si cal corregir alguna cosa és que cal promoure una major coherència (no inflexible homogeneïtat) entre centres. Que quan un infant canviï d’una escola de, posem per cas, Tortosa, a una altra del Penedès, pugui sentir que forma part d’un sistema educatiu reconeixible, i no acabi amb aquesta sensació de canviar de galàxia.
Principi de formació. Si hi ha una anàlisi compartida entre la major part dels estaments educatius, és que la formació inicial dels mestres, així com un màster de professorat que no s’entén si no és com a màquina escura-butxaques, ha naufragat del tot. Els plans de magisteri han abandonat els coneixements humanístics, culturals, lingüístics i científics, així com les didàctiques (pràcticament cap mestre ha rebut mai formació sobre el sistema de lectoescriptura), o altres elements pràctics com legislació i organització escolar, i s’ha rebaixat la importància de matèries essencials com la sociologia i psicologia educatives, cada vegada més substituïts per coses de l’estil ‘intel·ligències múltiples’ (considerat com a pseudociència per l’Associació Americana de Psicologia) o altres modes sense suport científic. És obvi que cal posar a treballar plegats els departaments d’Educació i d’Universitats per redissenyar els plans docents i buscar la manera de reforçar la cultura general dels aspirants a la docència, o desplegar una de les possibilitats de la Llei d’Educació, una col·laboració més estreta entre escoles i universitats que permeti a mestres veterans exercir de professors associats a les facultats d’educació. De la mateixa manera, caldria revisar molt en profunditat l’actual model de formació continuada que permet a molts gurus diversos fer passar les seves especulacions pseudofilosòfiques com a veritats revelades, com bé detecta l’esmentat Manel Sanyudo, amb cursos sobre “escrotologia predictiva”, “xamanisme” “teràpies humanistes i sistèmiques”, “Reiki” o altres activitats que semblarien extretes dels monòlegs de Ricky Gervais.
Principi d’autoritat. Aquest és un tema delicat i tabú. Tanmateix, a ningú no se li escapa que les qüestions relatives a l’ordre i la disciplina a l’aula és una de les que més preocupa docents, famílies, i sobretot, alumnes, que són la baula més feble del sistema. Malgrat existir un protocol (extens, poc realista i gens pràctic), els centres educatius no tenen directrius clares per tractar-les. I, en aquesta indefinició, sumada al fet que cada centre les administra a la seva manera, apareix un campi-qui-pugui que ha fet perdre tota autoritat a l’escola i al mestre. I sense el principi d’autoritat, no només tenim una institució disfuncional, sinó que acaben patint els més febles. Cal abordar aquestes qüestions de manera oberta i oferir solucions universals. Un veritable codi de circulació que deixi clares les normes a la comunitat educativa i que atorgui seguretat i previsibilitat. La institució es deteriora a partir del moment que no es pot defensar, ni pot defensar la comunitat educativa, de les conductes disruptives d’una minoria d’alumnes.
Principi de democràcia. Si hi ha un consens social, és que l’escola ha d’educar cada generació per viure en societat. I que la millor organització possible és aquella que es fonamenta en pràctiques democràtiques. I, tanmateix, a partir dels decrets de direccions i perfils, la democràcia ha fugit dels centres. Claustres i consells escolars són cada vegada més irrellevants. La concentració de poder en poques mans no és lideratge, sinó gestió gerencial a la manera de les empreses. I, per tant, és normal que les escoles acabin com les empreses. Generant un ambient competitiu, aprofundint les desigualtats i, com passa amb la majoria de companyies, fracassant. Un centre educatiu ha de ser una escola de ciutadania fonamentada en valors democràtics. I això implica també el funcionament quotidià, la presa de decisions col·lectiva, i una dinàmica participativa i deliberativa.
Principi d’humilitat i realisme. Un dels principals problemes de l’escola és que la nació creu que pot tractar-la com el comodí que màgicament pot fer front a tots els reptes que se’ns presenten. O que existeixen receptes màgiques per millorar les coses sense haver d’abocar els recursos necessaris o sense calcular les conseqüències de les seves polítiques. O que podem fiar-ho tot a la professionalitat –i l’autoexplotació– dels docents. I, tanmateix, l’experiència ens mostra que cal ser més modestos i demanar a la institució que exerceixi les funcions per a les quals va ser dissenyada. I ser realistes i assumir que allò que passa a les pel·lícules americanes forma part de la ficció. Que en política, i en educació, en la vida de cadascú, cometem errors. I que sovint la millor política consisteix a evitar-los o saber-los corregir. A ser humils i rectificar. No és tan difícil. No és impossible millorar les nostres escoles. Només cal saber cap on volem anar, ser conscients de les limitacions i les virtuts, pactar col·lectivament les condicions del viatge i anar variant de rumb a mesura que ens trobem tempestes. Tenint en compte l’experiència dels darrers anys, ser realista és el més revolucionari.
